文本解读之“场”–引子


          文本解读之“场”–引子

 

                                  冯为民

 

    作为一种静态语言符号系统的文本,只有经过解读才能进入鲜活的生命形态。语文教师文本解读不只要关注“点”,讲究“度”,还必须体现“场”。“场”是物质存在的一种基本形式,本指物体在空间中的分布情况,占有一定空间是场的重要属性之一,场总是依循某种规律以实物形态布满于特定空间。在物理学中,“场”有时看不见摸不着,但确实存在,比如引力场、磁场等。场具有相对性,爱因斯坦的广义相对论其实“是一种场论”。在汉语中,场的释义包含“一次完整的过程”,如一场电影、一场演讲、一场演出等等,为动态场或时变场。场有时也有转换之意,如视频技术中,场是以水平隔线的方式保存帧(特定的信息结构)的内容,在转换时先显示第一个场的交错间隔内容,然后再显示第二个场来填充第一个场留下的缝隙。在心理学中“场”更是一个重要概念,所谓心理场就是指心理生活空间,心理场主要是由个体需要和他的心理环境相互作用的关系所构成。人就是一个场,人的心理现象具有空间的属性,人的心理活动也是在一种心理场或生活空间中发生的,也就是说,人的行为是由场决定的,人的行为都是行为主体和环境双重作用的结果。随着学科之间不断相互渗透,“场”概念已高度泛化,染上了浓重的泛文化色彩,在不失其原始“空间性”特质的基点上,生发出形而上范畴的多重文化意蕴。从一定意义上讲,文本是场的产物,文本也是独特的信息场,文本解读也一定离不开特定的解读场。每一个文本虽都具有既定的意义场域,但作者的意义表达只有让读者能够接受领悟,才能实现预设的阅读期待,而要真切准确地把握文本的意义场域,就要走进文本,走近作者,解读时也许还会发现文本的新意义场,文本意义场需要挖掘也需要丰富,要丰富文本的意义场域须由作者与读者双向构建来完成,文本的意义和价值不只是作者赋予的,有很重要的一部分其实是阅读增补和延伸的,理解与建构是文本解读的双重任务。

我教《林黛玉进贾府》的片段

 


              


            我教《林黛玉进贾府》的片段



 


                           冯  


 


    师:我们刚才已经分析了林黛玉的很多语言,但同学们对这一段语言(多媒体显示)却没有提及,我们一起来分析分析。大家看这段文字写的是什么内容?我们女同学坐得比较集中,请女同学一起来读这段话。请把黛玉当时初进贾府第一次登场所说的这段话好好酝酿一下,把它读好。


    女生读:黛玉道:“我自来是如此,从会吃饮食时便吃药,到今日未断,请了多少名医修方配药,皆不见效。那一年我三岁时,听得说来了一个癞头和尚,说要化我去出家,我父母固是不从。他又说:‘既舍不得他,只他的病一生也不能好的了。若要好时,除非从此以后总不许见哭声;除了父母之外,凡有外姓亲友之人,一概不见,方可平安了此一世。’疯疯癫癫,说了这些不经之谈,也没人理他。如今还是吃人参养荣丸。”


    师:黛玉在这种场合讲了这么长的一段话,在这一回中,是说得最多的。为什么要讲这段话呢?你们看这段话讲了哪些内容?请大家再讨论一下。(2分钟后交流)


    生:主要讲黛玉从会吃饮食时便吃药,到今日未断,体弱多病。


    师:这段话写了黛玉的病史(板书“病史”),还写了什么?


    生:来了一个癞头和尚,要她出家。


    师:奇历(板书),一段神奇的经历。还有没有?


    生:治病的药方。


    师:很好,还有治疗的情形。还有?  


    生:风流的态度,举止言谈。


    师:从这段文字看,还有没有了?


    生:癞僧讲她不能哭,不能见外人。


    师:癞僧的告诫(板书“告诫”)。为什么没出家?


    生:父母舍不得。


    师:父母的疼爱(板书“疼爱”)。还有没有?


    生:与第一回内容呼应。 


    师:很好,与第一回的降株仙草呼应。


    生:文中说:“除了父母之外,凡有外姓亲友之人,一概不见,方可平安了此一世。”而林黛玉现在离开父母来到了贾府,说明人生的不平安开始了。


师:这就暗示了她人生的悲剧。这一点很有深度。这段文字中还有一段话大家好像没有看得出来,她说:“疯疯癫癫,说了这些不经之谈,也没人理他。”“不经之谈”的“经”是“正常”的意思,不正常的话就是荒谬的话,荒诞的话,从中可看出黛玉有什么性格?什么气质?


    生:有叛逆的性格。


    师:很好,也暗示了她的悲剧。这段话是黛玉在高兴时讲的,她是林黛玉的正式出场。她与贾母的出场,与王熙凤的出场有什么不同呢?

我教《清塘荷韵》的另几个片段

 


   我教《清塘荷韵》的另几个片段


 


     冯 为 民


 


笔者曾经在博客中发了《我教<清塘荷韵>的两个片段》,这里再发几个片段,请诸位有心者不吝赐教。


生丙:我说的是细节 。我觉得文中的细节“清新朴素、饱含感情”。


师:这个话题很有意义,请你详细说说。


生丙:文章第9节中写到:倒影映入水中,风乍起,一片莲瓣堕入水中,它从上面向下落,水中的倒影却是从下边向上落,最后一接触到水面,二者合为一,像小船似地漂在那里。我曾在某一本诗话上读到两句诗:“池花对影落,沙鸟带声飞。作者深惜第二句对仗不工。这也难怪,像池花对影落这样的境界究竟有几个人能参悟透呢?这个细节很有诗意,也很感人。生命的小船由此岸驶向彼岸,是如此泰然,确实是对生命的彻悟,具有宁静之美。


师:原文中用了什么词?


生丙:“参悟”。


师:这个词是什么意思?


生丙:“领悟”的意思。


师:不是指一般性领悟,而是参禅悟道的意思。作者为什么用这一词?


生丙:如果不静心领悟是达不到如此境界的。所以作者用了“参悟”一词。师:对。这堕入水中的莲瓣,以异常超然的心态面对生命的消逝,它是如


此飘逸和洒脱,的确是生命的智者。真是细节见精神,细节见匠心。


生丁:我留意的是“心中的情思”。


师:请你谈谈。


生丁:文中的荷不是一般的荷,而是真正的洪湖莲花的子孙。文中两次提到季荷,第一次是周一良先生赐名,作者觉得有趣,非常感谢;第二次是文末说我为我的季荷祝福,洋溢着作者的自豪感和欣慰感。这两处讲“季荷”,其实是讲“心中的情思”。就是要活出个性来,既要“与众不同”、“睥睨一切”、“大快人意”,又要具有“在冰下冬眠,做着春天的梦”的情怀。


师:很精彩。这就是“托物言志”,“以荷喻人”。还有吗?


生丁:以“极其惊人的求生存的力量和极其惊人的扩展蔓延的力量”体现生命的意义和价值。


生戊:我觉得这篇文章的美是在个性上。以上同学所讲都体现了这篇文章的个性。我想说的是“清塘荷韵”这个题目就很有个性。“清塘”的“清”在没有荷的时候是清冷的意思,文中说空荡荡、一块心病,就是这个意思;有荷之后就变得幽静、清雅,令人神往和陶醉。“荷韵”的“韵”,不是指一般的情趣,既指荷的曲折、多姿的生命形态,更指荷的神韵,荷对人的深刻启悟作用。我认为这就是美的个性。


师:你的见解也是很有个性的。文题的确必须体现个性,同学们在阅读或写作时应高度重视。


 

《劝学》的另一种上法(上)

 


      《劝学》的另一种上法(上)


 


       冯为民


 


《劝学》是高中语文中一篇说理性很强的经典篇目,也是荀子议论文中最完美的理论与形象的结合体。文章步步设喻,喻中寓理,余味不尽,通篇几乎都由极其生动鲜明、灵活自然的比喻来明理,只有极少几处纯议论性的句子,然而恰恰是这些议论却见解卓绝、说理深刻,启迪思考、一字千金。在教学过程中,师生投入精力最多的往往是作者论述不断学习能提高自己和改变自己,最终达到“知明而行无过”境界的这段文字和作者论述学习时应持的态度,即贵在积累、坚持不懈、专一不躁这段文字,而对文中论述学与思的关系及致力诱导学习者必须学会用“假于物”的方法来完善自我这段文字讲得不多。其实这段文字也是非常重要的,尤其是常被忽视的“善假于物也”中的“善”却颇耐人寻味、精深妙绝。


原文是这样的:


吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也;吾尝跂而望矣,不如登高之博见也。登高而招,臂非加长也,而见者远;顺风而呼,声非加疾也,而闻者彰。假舆马者,非利足也,而致千里;假舟楫者,非能水也,而绝江河。君子生非异也,善假于物也。(转引自苏教版《语文》必修一)


这段文字中除了“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也”和“君子生非异也,善假于物也”是直接议论外,其余都是借喻说理,所用的一连五个比喻意脉一贯,看似常见、易懂,恰恰形神兼具,极为精练有味,丰富深邃,充分表现出荀子谆谆劝学的殷殷之情。在教学过程中,强调较多的是最后一句,但强调的重点总是“善假于物”的整体意思上,而对“善假于物”的“善”或是避而不谈,或是轻描淡写,从来不把目光聚焦于“善”上。我在教学时,则以组织学生探究“善假于物”中的“善”为突破口,牵一发而动全身,多视角感悟荀子行文的思路绵密、设喻精妙,从而加深了对《劝学》内容的理解。


整个教学过程主要围绕“善”字分三层展开,分别是:如何解释“善假于物也”中的“善”的字面意思?“假于物”之前为何要加一“善”字?荀子在此文中是怎样勉励人们“学不可以已”,并且必须是“善学”的?


首先需要理解“善假于物也”中“善”的字面意思。这个问题似乎很简单,但却很有必要,因为文言文教学的基本立足点是在“言”的理解上,况且对“善假于物也”中“善”的字面解释历来似乎很模糊,在翻译这句时往往语焉不详,如“只是善于凭借外物罢了”、“是他们善于借助客观条件啊”、“只是善于借助于外物罢了”、 (但是)他们善于借助外物(进行学习)啊”、“只是善于利用客观条件去学习前人成果而已”等,其中多以“善于”来译“善”,但句中的“于”都被忽略了,这里的“于”是引出对象的介词,可释为“从、向”等。学生认为“善假于物也”中的“善”可解释成“擅长”、“妥当地”等,如用代入法去对译好像都讲得通。其实把这里的“善”解释为“擅长”、“妥当地”已经属于多义解释,而在具体的语境中只有一种是最恰当的。于是我根据《汉语大字典·口部·善》(缩印本P278,湖北辞书出版社 四川辞书出版社199212月第1版)中“善”多项释义,选择了两个义项介绍给学生,一是把“善假于物也”中的“善”解释为“擅长;会。”这一解释与能歌善舞、循循善诱、英勇善战等中的“善”意思相同,也与《礼记·学记》:“善歌者使人继其声,善教者使人继其志”中的“善”义同(同上引)。二是把“善假于物也”中的“善”解释为“妥当地;好好地。”(同上引)这一解释与善自保重、善自为谋中的“善”义近,也与《汉书·史丹传》:“善辅道太子,毋违我意”中的“善”义近。要求学生辨明“善假于物也”中的“善”究竟应该是解释为“擅长;会”好,还是解释为“妥当地;好好地”好。讨论后形成的一致看法是解释为“擅长;会”好。因为这里的“会”与上文“非能水也”中的“能”同义,就是“擅长”之义。“擅长;会”强调的是掌握了具体的技能、技巧,在某方面有特长且做得比人好,而“妥当地;好好地”一般只作状语,“善假于物也”中的“善”明显是主要动词谓语,且“妥当地;好好地”只强调某一方面的处事应变能力,掌握分寸,稳妥适当,不属于具体的技能。通过探究“善假于物也”中的“善”的解释,不仅积累了实词,而且在举一反三的拓展中悟出了推敲词的语境义的方法。虽然“善假于物也”中的“善”可直接解释为“善于”,但如果不对此作进一步的细化解释学生就很难理解汉字字义的丰富细致、博大精深,也就很难进一步深思文本的丰富意蕴。

史铁生的地坛思维

 


史铁生的地坛思维


 



 


史铁生被誉为当代最有思想深度的作家之一。20101231日,史铁生因脑溢血而溘然长逝。史铁生的代表作《我与地坛》是一篇睿智者的生命之歌!其深刻的思想和深切的体悟带给读者许多重要的启迪。昨天,是新学期的第一天,我上的课文就是《我与地坛》。对于这一篇文章,我也教过多次,在教法上每次我都尝试新变化,也常常能得到新的意想不到的收获。这一次又是在史铁生辞世不久后的教学,更想借此表达对史铁生的哀思。加之,刚刚拜读过《语文学习》2011年第2期徐泽春老师的《心结》一文,仔细端详了史铁生的充满幸福感的笑容,欣赏了史铁生隽美灵秀的手迹,真对史铁生的为人为事产生敬意之情。徐老师有“心结”,史铁生也有“心结”。史铁生的《我与地坛》就是袒露“心结”和解开“心结”的形象载体,尤其是史铁生的“地坛思维”很有特色。


地坛坐落在北京城安定门外,是明清两代皇帝祭祀皇地祗的所在,也是中国历史上连续祭祀时间最长的一座地坛。在《我与地坛》中史铁生围绕地坛进行多视角思考,获得了生命的启迪与生存的启迪。史铁生的“地坛思维”主要指原点思维和形象思维


地坛思维首先是一种原点思维。所谓原点思维是一种目的性十分明确的思维,在《我与地坛》中表现为就是以地坛这一原有的事物为原点,围绕其进行发掘深化、寻找原因和解决问题办法的一种思维形式。采用原点思维能更好地挖掘事物的内涵,使文章立意深刻。地坛思维在《我与地坛》中不仅使史铁生从迷惘走向了清醒,而且让史铁生从几乎绝望中产生希望与自信。地坛对当年生活圈子极为狭窄的史铁生而言,则是了解世界的捷径,也是了解人生的捷径,不仅了解了外部世界的生命律动,更能触摸到自己的心灵深处,从而更加了解自己和理解他人。在《我与地坛》中作家借助“地坛思维”把历史与现实巧妙结合在一起,把自身与母亲融入其中,不仅处处突出地坛,而且使地坛文化更加富有厚重感。史铁生的“地坛思维”的目的十分明确,主旨十分鲜明,不仅解开了“心结”,而且增添了情趣,包蕴着哲理。


地坛思维也是一种隐喻思维,具有多重的隐喻性。在《我与地坛》中这种隐喻思维寓于丰富的形象之中。地坛是废弃的古园、荒芜冷落如同一片野地,最具有隐喻性的句子是“园子荒芜但并不衰败”,荒废的地坛中的那些蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉等小昆虫和草木等一个个生命个体都按自己的方式生存着、活动着,活出了自己的精彩,活出了自己生命的美丽过程,活出自己的况味。这也启发了作者顽强活下去的勇气。作者在文中所说的“我常觉得这中间有着宿命的味道”恰恰就是这种隐喻思维的自我挑明。地坛是“我”获得生存信念的地方,也是“我”感受母爱最深的地方。对于史铁生而言地坛之爱似母爱,母爱如地坛,大爱无声,大爱是一份坚守,大爱是一份深沉,大爱也许多一份沉重。 地坛思维的隐喻性是一种重要的移情体验,在地坛这样一个幽静的地方,沉淀着深厚的历史文化而今却又成了荒废的园子,作者所获得的不只是一种对生命的认识,而是贯穿着一种时间意识、生命意识,是作者精神的寄托地,是触动作者心灵的那根琴弦的手指,是激发了作者内在生命意识的那个媒质,是在人生出现大挫折、心灵遭受极度痛苦、徘徊于生与死之间之时一种上苍的赐予。地坛是作者心灵的最好栖息地,是进行精神交流的最好场所,是倾诉、思考、表达的最佳通道,是解开心结的金钥匙。


    地坛思维是一种重要的艺术思维。艺术作品需要艺术思维,地坛思维就是一种有效的艺术思维,不仅给人以形象的感染,而且给人以理性的启迪,是深邃的哲理与丰富形象的高度统一,能巧妙穿越时空,给读者以获得永久的艺术享受。史铁生虽然逝世了,但人们透过他的“地坛思维”仍能看到一位永远活着的史铁生。


 

我教《最后的常春藤叶》

 


我教《最后的常春藤叶》(节选)


   


 冯为民


 


师:生命需要信念支撑,信念决定生命质量。人在遇到挫折和不幸时如果丧失了对于生命的信念,就会走向衰竭,甚至死亡;而一旦坚守对于生命的信念,就会转危为安、柳暗花明。美国著名短篇小说作家欧·亨利的《最后的常春藤叶》就讲述了三位画家与一片常春藤叶的故事。这片永不凋零的常春藤叶究竟与生命信念有何联系呢?现在就让我们一起走进这一神奇的艺术世界。先请同学们分别用一句话概括三位画家与文题的联系。


生:染上肺炎的琼珊因为最后的常春藤叶而挽救了濒临崩溃的生命。


生:苏艾把最后的常春藤叶在凄风苦雨中不掉落的秘密告诉同室好友琼珊。


生:贝尔曼在风雨交加的夜晚绘就了最后的常春藤叶。


师:三位画家的社会地位有何异同?


生:琼珊和苏艾是两位青年画家,她们正为“铺平通向艺术的道路”而苦苦挣扎。


生:贝尔曼是一位失意的老画家,竟沦落为业余模特,只能偶尔涂抹一些商业画或广告画。


生:三位画家的社会地位都很低。


生:他们是贫寒的画家,都居住在古色古香的格林尼治村。


师:“贫寒”何以见得?格林尼治村的环境有什么特点?


生:“苏艾和琼珊在一座矮墩墩的三层砖屋的顶楼设立了她们的画室。”


生:苏艾和琼珊是两位流浪的青年画家,“两人一个是从缅因州来的;另一个的家乡是加利福尼亚州。”“她们是在八马路上一家德尔蒙尼戈饭里吃客饭时碰到的”。她们是合租的画室,“租金低廉”。


生:苏艾的生活很艰难,在照料病中的琼珊时还抽空“架起画板,开始替杂志画一幅短篇小说的钢笔画插图”,“好卖给编辑先生,换了钱给她的病孩子买点儿红葡萄酒,也买些猪排填填她自己的馋嘴。”


生:琼珊得的是“肺炎”,文中说:“肺炎先生并不是你们所谓的扶弱济困的老绅士。”说明琼珊正是这样的“弱”者和“困”者。


生:贝尔曼也是贫病交加。他一贫如洗,“充血的眼睛老是迎风流泪”。


生:这些画家的经济状况都很差。文中开头写道:“有一次,一个画家发现这条街有它可贵之处:如果商人去收颜料、纸张和画布的账款,在这条街上转弯抹角、大兜圈子的时候,突然碰上一文钱也没有收到、空手而回的他自己,那才有意思呢!”作家用幽默调侃的语言,以画家看到讨债商人空手而归场景的口吻写出了经济拮据、处于社会底层的画家只能租住这些转弯抹角、租金低廉的小胡同。


师:慧眼。读出了作者的语言风格。


生:这些画家的居住环境也很差,又迫不得已。在格林威治村租居的是窗户朝北的阁楼,巷子“狭窄而苔藓遍地”,房屋简陋,较为偏僻,可见很少有人光顾。


师:很好。这些画家的确是穷得叮当响,而且雪上加霜,伤口上撒了一把盐,琼珊就染上了足以致她死命的“肺炎”。文章是怎样写琼珊病情的发展和情绪变化的?


生:琼珊一下子就被肺炎击倒了。她染病之初是躺在床上,一动不动,身体虚弱,后来躺在被窝,没有动静,声音“微弱”,头昏眼花,不久病情加重“脸色惨白,静静地躺着,活像一尊倒塌下来的塑像”,病得很厉害,很虚弱高烧烧得她疑神疑鬼,眼睛无神,凝视窗帘”,声音“微弱”。几天后病情好转,主动进食,要照镜子,能坐起来,再后来脱离危险,最终恢复健康,热爱生活,活泼快乐。


师:对课文进行了较为全面的梳理,要言不烦。能不能用极为简单的语言把琼珊的病情发展的几个阶段再提炼出来?


生:病倒——加重——危险——好转——病愈


师:很清晰。下面请大家再说说琼珊病后的情绪变化。


生:琼珊病倒后“一动也不动,望着荷兰式小窗外对面砖屋的墙壁”,“满肚子以为自己不会好了。”对生活与爱情一点兴趣都没有,对生存更是没有指望了,整天倒数 “只剩下几根几乎是光秃秃的藤枝依附在那堵松动残缺的砖墙上”的常春藤叶。说天前就知道了“等最后一片掉落下来,我也得去了。”拒绝进食,希望早点结束自己的生命,说“我希望在天黑之前看到最后的藤叶飘下来。那时候我也该去了。”情绪一度糟糕到了极点,说“我等得不耐烦了。也想得不耐烦了。我想摆脱一切,像一片可怜的、厌倦的藤叶,悠悠地往下飘,往下飘。”早晨醒来看着最后的常春藤叶,琼珊又说 那是最后的一片叶子” “它今天会脱落的,同时我也要死了。情绪极度低落。后来是那片“不掉下来”的叶子,启示了她,发现过去是多么邪恶。“不想活下去是个罪恶。”情绪好转,进食打扮,对未来充满畅想,“希望有朝一日能去那不勒斯海湾写生。”最后的结果是情绪稳定,“心满意足地在织一条毫无用处的深蓝色户巾,苏艾连枕头把她一把抱住。”


师:讲得很完整。你怎么知道琼珊“对生活与爱情一点兴趣都没有”?


生:当医生问苏艾“她(琼珊)心里有没有值得想两次的事情——比如说,男人时,苏艾疑惑反问,很快彻底否定说“难道男人值得——别说啦,不,大夫;根本没有那种事。”这里的“男人”实际上就是指爱情。在医生看来,一个年轻人在失去生存信念之际,最能激起她对生活留恋的莫过于爱情了,可见琼珊的情绪非常低落。同样医生还对苏艾说:“要是你能使她对冬季大衣的袖子式样发生兴趣,提出一个总是,我就可以保证,她恢复的机会准能从十分之一提高到五分之一。”说明琼珊对生活一点兴趣都没有了。


师:言之有理,从两处细节侧面反映了琼珊“对生活与爱情一点兴趣都没有”。现在请把琼珊情绪变化也理得更清晰一些。


生:很是反常——极度低落——一度绝望——重燃希望——心满意足


师:让琼珊的情绪由极不稳定到唤醒生命意识、生活热情,并最终病愈康复的根源是什么?


生:最后的常春藤叶。


师:对!是“最后的常春藤叶”。琼珊望着自然界中快速掉落的常春藤叶时曾预感到自己生命将要终结,而看到最后的一片常春藤叶经受了凄风苦雨的摧残仍“孤零零的”“依附在茎上”时,终于激活了生存下去的勇气,心灵和身体随之而痊愈。大家都知道这挽救琼珊生命的“最后的常春藤叶”不是自然的杰作,而是老贝尔曼绘在墙上的杰作。现在我们要探究的问题是:老贝尔曼为什么要绘制这幅常春藤叶画?他是一个怎样的人?他是怎样绘制这幅常春藤叶画的?


生:老贝尔曼绘制这幅常春藤叶就是为了稳定琼珊的情绪挽救她的生命。


师:你的依据呢


:文中说当苏艾把琼珊数常春藤落叶,等待最后一片落叶凋零,也等待死亡降临的想法告诉了贝尔曼时,他对琼珊“这种白痴般的想法大不以为然,连讽带刺地咆哮了一阵子。” 还“嚷道”:“难道世界上竟有这种傻子,因为可恶的藤叶落掉而想死?我活了一辈子也没有听到过这种怪事。”并责怪苏艾没有尽到自己的责任,“怎么能让她(琼珊)脑袋里有这种傻念头呢?”发出了同情的叹息:“唉,可怜的小琼珊小姐。” 又说“天哪!像琼珊小姐那样好的人实在不应该在这种地方害病。总有一天,我要画一幅杰作,那么我们都可以离开这里啦。”他曾自诩“自己是保护楼上两个青年艺术家的看家恶狗。”


师:老贝尔曼绘制这幅常春藤叶画是有情感基础的。我们接着探究“老贝尔曼是一个怎样的人”这一问题。


生:贝尔曼的外貌具有艺术家的气质,但却是个郁郁不得志的失意老画家。他性格暴躁、酗酒成性、牢骚满腹、身体虚弱;但从他得知琼珊的病情后的“咆哮”、“嚷”、“责怪”、叹息等中可以看出他的直率、善良和富有同情心。


师:贝尔曼是一位潦倒却有抱负、个性十分鲜明的善良而有爱心的艺术家。那他是怎样绘制这幅常春藤叶画的?


生:老贝尔曼顶风冒雨精心绘制了一片常春藤叶。


生:在那个风雨交加的夜晚,老贝尔曼冒雨踉踉跄跄爬到离地面二十来英尺的地方,颤抖着调拌黄色和绿色,在墙上施展他的艺术才能。


生:文章结尾处苏艾的揭秘中说道:“他的鞋子和衣服都湿透了,冰凉冰凉的。他们想不出,在那种凄风苦雨的的夜里,他究竟是到什么地方去了。后来,他们找到了一盏还燃着的灯笼,一把从原来地方挪动过的梯子”从这里可以看出老贝尔曼是在凄风苦雨的的夜里,在鞋子和衣服湿透了,十分寒冷的情况下,点着灯笼,挪动着梯子,艰难地画完的。


生:文中还交代在窗外墙上最后一片叶子的地上发现“有几支散落的的画笔,一块调色板,上面和了绿色和黄色的颜料”,说明老贝尔曼画完一片常春藤叶后就支撑不住倒在了地上,并因此感染上了肺炎,两天后就去世了。


师:这的确很感人,也与其他很多小说的写法截然不同。贝尔曼的这幅常春藤叶画能否看能是他的杰作?


生:是杰作,这幅常春藤叶画体现了艺术的真实。文中明确交代:“经过了漫漫长夜的风吹雨打,仍旧有一片常春藤的叶子贴在墙上。它是藤上最后的一片了。靠近叶柄的颜色还是深绿的,但那锯齿形的边缘已染上了枯败的黄色,它傲然挂在离地面二十来英尺的一根藤枝上面。”  


生:是杰作,这幅常春藤叶画是画家一生蓄势的瞬间迸发。文中说:“他老是说就要画一幅杰作,可是始终没有动手。”“老是唠唠叨叨地谈着他未来的杰作”。“总有一天,我要画一幅杰作”。


生:是杰作,这幅常春藤叶画是画家真情的艺术表白,展示在恰当的生活舞台上,让人感动。之所以老贝尔曼居室“角落里的画架上绷着一幅空白的画布,它在那儿静候杰作的落笔,已经有了二十五年”,是因为贝尔曼一直没有找到灵感,没有找到绘出写作的真正的“画布”。


生:我是绘画爱好者,认真学习了一些绘画理论。我觉得一幅绘画杰作的产生需要画家的多重素养,如艺术修养、真情投入、绘画情景、艺术效果等,贝尔曼的这幅常春藤叶画在这些这些方面都达到了很高的境界,而且是绝笔画,应当属于不朽的杰作。


师:说的太好了。贝尔曼的这幅常春藤叶画是一幅以生命为代价而完成的永不凋落的杰作,令人回味无穷。我特发奇想,如果让你们以同样的题材构思一篇题为《最后的常春藤叶》的小说,你们将如何完成?


生:我一定要先写苏艾找贝尔曼请他做业余模特时顺便把琼珊整天数墙上常春藤落叶,等待死亡降临的是告诉他,然后集中写贝尔曼的反应和行动,重点写贝尔曼如何决定画一片常春藤叶和顶风冒雨精心绘画一片常春藤叶的情形,最后交代琼珊因受这样一片充满艺术美感的常春藤叶感动而获得战胜病魔的力量。


生:我准备先写贝尔曼在凄风苦雨的夜里艰难绘画一片常春藤叶的具体细节,然后写贝尔曼完成杰作的满足与支撑不住而倒下的场景,接着再写贝尔曼为什么要画这片叶子和这片艺术之叶的重要作用。


师:这些构思都显得合理而有感人之处,但作家欧·亨利为什么偏偏不写?


生:这是“欧·亨利笔法”。


师:很好!什么是“欧·亨利笔法”?


生:高潮处戛然而止,使人恍然大悟。


生:在小说情节结尾时突然让人物心理情境发生出人意料变化,或使主人公命运陡然逆转,出现意想不到的结果,但又在情理之中,符合生活实际。


生:情理之中,意料之外。


生:能给读者留下更为广阔的艺术想象空间。


生:主人公形象得到升华,主题也更为深刻揭示。


师:能不能把你的观点阐述得具体点。


生:贝尔曼的性格是有缺陷的,但是文章结尾中他的“杰作”出现弥补了他的缺陷,使他一下子变得非常高大,而且人物形象法尔显得更真实了,从他的壮举中可以更真切地感受到人性的本真美。


师:说得颇有道理。大家能不能再举一个“欧·亨利笔法”的实例。


生:欧·亨利的《麦琪的礼物》就是如此。小说写圣诞节来临的时候,一对贫贱夫妻为了互赠圣诞礼物,妻子卖掉了自己的一头秀发,为丈夫买来了一条白金表链,丈夫却卖掉了自己的金表为妻子买来了一套梳子,都以为这一定会给对方带来特大惊喜。可当他们都各自拿出牺牲了自己最宝贵的东西来为对方精心准备的礼物时,却发现这些礼物都失去了各自的用场,但他们纯真美好的爱情得到了升华。


师:欧·亨利善于描写美国社会尤其是纽约百姓的生活,作品构思新颖,语言诙谐,结局常常出人意外,富于生活情趣,被誉为“美国生活的幽默百科全书”。欧·亨利总是不动声色地叙述故事,一切都在情理之中缓缓进行,但结尾时却举重若轻,揭开谜底,使人恍然大悟,具有独特的艺术魅力。下面我们再关注一下苏艾其人。


生:苏艾是琼珊的室友,勤奋的年轻画家


生:苏艾得知琼珊病情,故做轻松,以善意的谎言安慰琼珊。


生:苏艾无微不至地照顾琼珊,鼓励琼珊。


生:苏艾是谜底的揭示者。


师:作者用许多笔墨写苏艾的用意何在?


生:苏艾是线索人物,是情节发展关键人物,也是作家欣赏的重要人物,从她身上我们看到了人情的美丽所在。


师:从三个艺术道路不顺畅的故事中你看到了什么?


生:人性美、人情美和艺术美,画家之间的友谊是真诚的,也是无价的。


师:欧·亨利用苦涩的幽默,讲述了一个含泪微笑的故事:三个都曾怀揣着自己艺术理想的青老年画家,在现实生活中都遇到了挫折与不幸,有时面对困境而难以自拔,甚至自暴自弃,但人性之美、人情之美和艺术之美正是在如此逆境中才显露出无穷的力量。生命需要信念,追求最高艺术理想也许会让艺术家陷入现实生活的穷困潦倒之中,但艺术确实可以产生神奇的效果,她不仅可以拯救艺术家脆弱的肉体生命,抚慰艺术家受伤的情感世界,而且可以成就艺术家不朽的精神生命。


 

阅读教学呼唤精彩的细节设计

阅读教学呼唤精彩的细节设计


——以《石壕吏》的细节设计为例


冯 为 民


  教学设计是对自己整个教学过程的一种预设,一种方案,是课前对教学的理想化监控。教学细节是构成教学行为外显的最小环节,是教学行为的微观分析。语文阅读教学设计必须精心准备,精细安排,精致到位,这样才能够出精品。好的阅读教学须有许多精彩细节的设计,因为没有精彩的教学细节就不可能构成经典的教学,经典的教学一定有经典的细节设计。经典的教学细节设计,不仅富有个性,极具创造性,突出生成性,能建构丰富的知识空间,使教学过程具体、丰富而充实,而且有利于让教学过程充满智慧和创造,使之成为师生心灵共振的对话和交流过程。
  不久前,江苏南京市鼓楼区教研室组织初中优秀青年语文教师赛课时,选中了经典课文——杜甫的《石壕吏》,六位教师各显风采,充分展示了自己的教学设计能力,不仅集中而鲜明地体现了教学理念,折射出教学的理性之光、人文之光、人性之光,而且让学生在有效解读杜甫诗的过程中获得了审美的享受和诗意的陶冶,在动态生成中自我发展,健全人格。从六节课所呈现的设计艺术看,总体上是好的,甚至有不少细节设计可以称之为“精彩”,但也有一些细节存在一些问题,需要在今后的阅读教学细节设计中引以为戒。
    细节设计的优劣决定着课堂教学的成败。教学的魅力,从某种意义上说就是细节的魅力,阅读教学呼唤精彩的细节设计。精彩的细节设计必须建立在对教材的深入钻研、对学生学情的清醒了解、教师对自身优势的自觉、对教学环境的谙熟等基础之上。
  一、阅读教学细节设计必须体现整体观
  阅读教学都应追求整体的有效教学,而整体是由多个细节构成的,就是说,一个个教学细节组成教学的整体,细节虽小,但细节无“小节”,好的细节设计也只有放在流动和灵动的教学整体中才能彰显其价值。每个细节设计都应是完成教学目标的有机组成部分,能有效地使教学过程导向最优化。教师进行细节设计时,无论是对教材的细节处理,还是对教学环节的精细设计,都必须考虑这一细节在整体中所担当的“角色”,认清其应有的地位和应发挥的作用,并精心安排其呈现的时机和方法。精彩的细节设计不是孤立出现的,而是特定教学情境中的最佳选择,细节与细节上下贯通,前呼后应,中心突出,结构严谨,恰如其分,构成和谐的教学整体,细节与整体相辅相成,相得益彰。
  着眼于整体性的教学细节设计,能牵一发而动全身,能够有效地促进学生感悟理解、发展学生能力、掀起教学高潮等。
  一位教者按照“诵读—品析—背诵”的教学思路对《石壕吏》进行了整体设计,重点放在“听妇前致词”一段。在“初读”的基础上,教者设计了这样一个环节:抓住“语气”,读出感情。这个环节由四个细节构成:①学习用句子内部的停顿来表达感情。②学习通过强调关键词语来表达感情。③学习把握语速来表达感情。④学习体会语调来表达感情。这四步一环扣一环,充分体现了教学细节设计的整体性,在一步步点拨、让学生体悟之后,学生很顺利地走进了文本,把握了诗的主旨,而且让课堂充满了诗意的追求,颂诗声琅琅,学完了这一段后,学生就自然成诵了。在此基础之上,教者又巧妙组织学生采用此法自学《石壕吏》的最后一段,并取得了理想的效果。可见,这里的细节设计组成了细节链,产生了整体效应,可以视之为精彩设计,它是使教学获得高效的有力保证。
  二、阅读教学细节设计必须关注学习者
  阅读教学设计应树立“为学习者设计教学”的现代理念。着眼于教材的细节设计只是我们教学的可能起点,着眼于学生的细节设计才能达到可能起点与现实起点的统一。在阅读教学设计细节中应充分考虑学生的发展状态,并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。阅读教学的细节设计只有从学生的实际状态出发,才能让学生在原有的基础上获得发展。教学如果只关注学生已经表现出来的和达到的现实水平,忽略学生的潜在发展可能,就很难提升学生的发展状态,无法促进学生多种潜力的发展。对学生状态的把握,既是课堂教学的现实起点,也是设定了课堂教学的可能起点。分析学生的现在状态,既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平,具体分析学生的基础,也包括分析学生在掌握新的教学内容时,可能会遇到的困难与障碍。故在进行阅读教学细节设计时,需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设,不能只关注教学结果性目标的预设,要在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件,以期达到在教学过程中,尽可能更为敏锐地发现、捕捉、发挥学生的各种可能性,促进学生的发展。
  课堂教学既是知识与能力相互交叉、渗透与融合的过程,也是精神与生命共同发展成长的过程,在这个过程中会时时闪烁着一个个鲜活的细节,课堂不应该也不能够忽视这样的细节。只有关注它们珍视它们,才能在学习的过程中展现思维驿动、火花碰撞的精彩。
  有多位教者同样按朗读教学的思路对《石壕吏》进行了整体设计,在教学过程中安排了自由朗读、感知性朗读、模仿性朗读、熏陶性朗读、体验性朗读、分角色朗读等环节,其中有两位教者的细节大同而小异,一位的设计是:自读—朗读—听读(放配乐朗诵)—指名仿读—齐读(按指名学生的朗读来读);另一位的设计是:自读—朗读—听读(放配乐朗诵)—模仿自读—齐读。这两位教者都着眼于为学习者而设计了多样化朗读教学方式,但“指名朗读”和“模仿自读”这两个细节显然是有差别的,“指名朗读”的过渡性效果更好,因为,“指名朗读”之后的教师点评能让学生及时反思,而“模仿自读”则自然缺少了有针对性的点评,因此,虽然都有“齐读”环节,但教学效果是截然不同的,“指名仿读”更能体现关注学习者的细节设计理念。
  三、阅读教学细节设计必须讲究简约性
  语文阅读教学要追求质朴教学,平实简朴才是真。在进行细节设计时要放弃一切与教学无关的赘物,丢弃一切与学生发展无关的招数,应避免复杂情境的干扰,谨防纷繁信息的混杂,能以简驭繁,抓住问题的关键和本质,以期在课堂教学中能让学生循序渐进,思路越来越清晰明确。通过精彩而简约的教学细节,激发学生学习的兴趣和动机,使他们积极参与,在体悟中加深理解,并唤起探索与创造的欲望,享受语文学习的快乐。
  阅读教学的细节设计必须讲究简约有度,实效显著,不能繁琐累赘,对每个知识新授点,每个能力训练点,每个情感体验点,都要设计一个个具体翔实的教学细节,不仅是浪费精力的,也往往是收效甚微的。这样既会影响课堂教学的正常进度,又会误导学生课堂学习的价值取向,从而造成阅读教学的低效。
  阅读教学细节设计应该是对教学实践全程至善至美的追求,因此需要精雕细琢,精益求精,以小见大,见微知著。精彩的细节设计应是简约处见匠心,有时甚至是无声胜有声,有时精心设计的一句话或一个动作,就可能叩开学生封闭的心扉,获得可遇而不可求的教学共享资源,产生师生之间的积极对话和互动。
  在六份《石壕吏》教学设计中,有三位教者都设计了创设说话情境的细节,它们分别是:①结合文章,说说你的理解:其实,安史之乱中,每一个家庭(或“每一个人”)都在经历 。②黑夜中的哭声,那是 ③品读课文,体会情感 最令我震撼的一句是“
”,其中的“ ”字写出(表现)了 。
  第一例旨在训练学生的理解和感悟能力,学生填的有“生离死别”、“战乱之苦”、“白发人送黑发人”等,应该说细节设计是简约的,但题干中的“每一个”则是用得不确切的,应该改一改。第二例是在探究了“今夜谁人会哭?为什么而哭”之后的训练,教者提供了这样的范例:“黑夜中的哭声,那是乳孙惊恐于石壕吏怒呼的抽泣!”学生的回答有:“那是诗人望着哀鸿遍野,民不聊生的呜咽!”“那是老妇痛别家园,为子担忧的哀嚎!”这一细节设计是有源可溯的,能更好地拓展学生的思维空间,可称得上是精彩的简约。例三是精读赏析训练时涉及的细节,教者提供的例句是:最令我震撼的一句是“暮投石壕村”,其中的“暮”字写出了诗人在暮色苍茫之时才匆匆到一个小村庄借宿的情景,这种异乎寻常的情景为下文悲剧的展开提供了典型环境。在封建社会,由于社会秩序混乱和旅途荒凉等原因,旅客们都“未晚先投宿”,更何况在兵祸连连的时代!全句不仅点明了投宿的时间和地点,更道出了兵荒马乱、鸡犬不宁的乱世景象。应该说提干的设计是简约而富有张力的,但例句本身问题多多,不仅内容无落实,而且表达混乱,显得弄巧成拙。而有位教师设计了自己的“读诗笔记”介绍给学生,并作为课堂结语,我想这也是简约而意味深长的细节设计。
  四、阅读教学细节设计必须具有现场感
  如果阅读教学的细节缺乏现场感,就算不上是可行性细节设计,也就根本谈不上是精彩的细节。阅读教学的细节设计好以后,还有一个实施过程,有些看来设想得很好的细节,可能会在教学过程中显得生硬。进行细节设计不是为着教学中表演的需要,而是追求让我们的阅读教学更自然、更贴近学生,收到更好的效果。一个个教学细节的设计不是教学流程的简单相加,而是应该构成不同的教学现场和教学过程,从而使教学现场和教学过程具有多样性、层次性和独特性。精彩的教学细节可以使现场充满着变化和灵动,充满着诗意和激情,充满着探索和创造。尤其是有关教学过程关键处的细节设计,应力求能够推动教学现场的发展和进程,使教学现场从静态转变为动态,不断营造和创设良好的教学氛围,诱发和创造教学现场的高潮,从而提升教学现场的品味,开掘出教学的深层意蕴,实现教学的潜在意义。阅读教学细节的设计,应是自然呈现的,且与教学情景高度吻合的、极具艺术感染力的创造性产物,具有独立的教学价值和意义。
  《石壕吏》是一首叙事诗,有三位教者都设计了相似的教学细节:(1)整体研读中的细节设计:这是一首叙事诗,请用简洁的语言概括诗歌的内容。(可以结合记叙要素来概括。)(2)初读感知后细节设计:思考:这首叙事诗叙述了一件什么事?事情的结果如何?(3)细读诗歌时的细节设计:以第一人称“我”的口吻,讲清故事发生的时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果。这三个细节中,第三种是具有现场感的细节,不仅有利于学生把准诗脉,而且能较好地培养学生叙事的完整性。还有一位教者设计了这样的教学细节:
  运用想象,还原生活,进行情境对话。经过师生的互动,将“听妇前致词”一段扩展为下面一段对话:
  县吏:你们家的男人呢?
  老妇:三男邺城戍,一男附书至,二男新战死,存者且偷生,死者长已矣。
  县吏:真的再没有人了吗?
  老妇:室中更无人。
  县吏:你竟然撒谎,不是还有人在哭吗?
  老妇:惟有乳下孙。
  县吏:那就快把他母亲交出来吧! 
  老妇:有孙母未去,出入无完裙。
  县吏:哼,不行,那我们怎么交差呀? 
  老妇:老妇力虽衰,请从吏夜归,急应河阳役,犹得备晨炊

       这样的情景再现,不仅让学生加深了对诗意的理解,而且为学生的记诵做好了充分准备,达到了预设与生成的统一。
  阅读教学呼唤精彩的细节设计,精彩的教学细节设计不仅会给我们意外和惊喜,会令我们陶醉和享受,会使我们感受到教学的意味深长和回味无穷,而且往往成为教学的突破口,成为学生的兴奋点,产生意想不到、预设不到的教学效果。精彩的细节设计需要教师的教学智慧,体现教者的教育理念和思想,每一位教师都应用心于细节的设计,从小处着手做大文章,于细微处见精彩,为课堂进入到完美的教学境界作铺垫。


(江苏教育学院附属高级中学)