架构互文网络丰富文本意义场(上)

 


            架构互文网络丰富文本意义场(上)


 


                  冯为民


 


    文本解读追求的是理解与建构的双赢,而意义再创和开放性的动态建构活动是一种高级解读,在这一过程中有时总会出现这样那样的阻碍,解读者就要善于利用一切必要的资源来顺利、准确、深刻地解读文本,其中最有效的方法就是架构互文网络,借助互文网络走近作者、走进文本,丰富文本意义场。互文性最早由法国符号学家克里斯蒂娃提出,又译为“文本间性”或“文本互涉”。她说 :“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接,任何文本都是对另一个文本的吸收和转换,互文性概念占据了互主体性概念的位置。”就是说任何一个文本都不是个单独孤立的存在,每一个文本都不是封闭的、与外界绝缘的话语系统,而是与其他文本相互参照、彼此牵连,存在着这样或那样联系的开放网络。“互文性”有两层重要含义:一是文本自身的互文,即文本中每一个言语形式的意义都取决于上下语境,二是文本的存在也是以其他无数文本的存在为前提。文本总是相互指涉的,每一个文本都只有在别的文本的相互关联和比较中显示自己的意义和价值,这明显反映着文化的传承与创新。其实互文性理论在我国古代文论中早已有之,就是通常所说的“互见法”,就是彼此文本都有相似内容,只是因表达的需要所采用的视角和详略不同。如《史记》中有许多地方都写到刘邦,而以《高祖本纪》为最集中,但其他涉及刘邦的同样可帮助更全面地了解刘邦。如果重视互文网络的架构,在解读文本时适时适度利用互文能很好地帮助解决解读障碍。


    首先必须关注文本自身的互文性。文本自身构成一个相对完整的意义世界,不管作者是显豁地表现自己的创作意图,是含蓄地流露自己的情感倾向,还是刻意地隐瞒自己的写作隐秘,只要多关注文本自身的互文性,懂得“出”与“入”,就能实现准确解读,甚至深度解读,能挖掘文本的多重意义并读出最深长的意义,并丰富文本意义场。关注文本自身的互文性,就是需要解读者拥有一双慧眼,在“内容解读”和“形式解读”两方面挖掘文本价值,并找到“言意兼得”的最佳原点,打通文脉、文情。语文阅读教学中的解读文本,如能多关注文本自身的互文性,就更能享受阅读、发现过程,更能够品味文本之美过程,就能渐入佳境,在细心涵泳,深入体悟中使文本解读走向高处,使阅读教学走向非功利的高境界。关注文本自身的互文性主要从三个视角入手:一是关注文本内在的意脉言语系统;二是关注化用、用典等含而不露的艺术手法;三是关注同一文本的异文现象。关注文本内在的意脉言语系统需要把文章读细,如读李煜的《虞美人》时,通过“小楼昨夜又东风”、“故国不堪回首”“雕栏玉砌应犹在”就可以发现这是一位亡国之君凄哀、悲凉、孤绝的内心世界的袒露,虽然解读者难以还原作者的非常经历,但从“问君能有几多愁,恰是一江春水向东流”中依然能读出其所蕴含的“愁”之浓重、深邃、绵长,同样会感叹世事沧桑与人生多变。再如读杜甫的《登高》,透过登高诗中“”、“”、“”、“”、“”、“”等字眼就不难发现这是诗人的晚年之作,是在极端困窘的生存环境中写成的。诗人借登高临眺,面对望中所见萧瑟秋江景色,引发了身世飘零感慨,渗入了老病孤愁的悲哀,寓情于景,充分表达了诗人长年飘泊、忧国伤时、老病孤愁的复杂感情,解读者自然会被诗人那沉重的感情脉搏所深深吸引。化用、用典是文本“互文性”重要表征之一。文本因化用、用典更具丰厚的思想意蕴和艺术色彩,关注文本中的化用、用典是是进入作者内心世界的一条有效通道,可从看似寻常的文字中发掘出其与传统文化的深沉渊源关系,常常能把看似平实素朴的文本解读得甚为丰厚,甚为深刻,走进文本深处。如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》词用孙权、刘裕、刘义隆、廉颇等借古讽今、怀古抒愤法,围绕着忧虑国事和感叹自己遭遇,表现了作者对祖国深沉的爱,对英雄业绩的热烈向往,充满战斗的激情,而对妥协投降、轻率出兵又表现了深切的忧虑和愤慨,字字句句都渗透着作者沉痛的感情。异文既是文字学的术语,又是版本学、校勘学的术语。如苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的“樯橹”一作“强虏”,两者的音同形异就大有可玩味之处。再如崔颢《黄鹤楼》首句“昔人已乘黄鹤去”,一作“昔人已乘白云去”。通行本是“昔人已乘黄鹤去”。金圣叹就曾质问:“黄鹤固是楼名,白云出于何典耶?且白云既是昔人乘去,而至今尚见悠悠,世则岂有千载白云耶?”其实“白云”恰恰是有出典的,而且是与诗的前幅缅怀昔人登仙有密切关联的典故。《庄子·天地》:“千岁厌世,去而上仙。乘彼白云,至于帝乡。”帝乡,即天帝之乡,亦即仙乡、仙界,后世用“白云乡”指仙界即缘于此。所谓“已乘白云去”,也就是已乘白云登仙而去。不少名家的文本都是精雕细琢、反复修改的结果,如果解读时能对比研读往往能发现文本的妙趣。如文坛佳话中“春风又绿江南岸”的“绿”就是。  

选修的必修化越陷越深——“语文教学的迷茫与混沌”之四

             


 


                选修的必修化越陷越深


        


         ——“语文教学的迷茫与混沌”之四 


                      


                          


 


    设置选修课本是新课程改革的一大亮点,但随着课改的不断深化,如何有效实施所设置的选修课问题又毫无悬念地成了所面临的一大难点,甚至可以说已陷入了困境。从课程标准的总要求看,必修课与选修课是并列的两个独立的教学体系,必修课定位为提高学生的基本素养,选修课的定位是为学生提供“多样选择”,以促进学生的个性发展,必修是选修的共同基础,选修是必修的拓展提升,两者相辅相成。高中阶段的语文教学须致力于“必修”与“选修”的双赢,必修课以基础知识的落实为第一要务,选修课则以培养学生独立思考、广泛探究的能力为目的,选修课程具有较大的灵活性和拓展性,教师可以根据实际需要,大胆取舍,选择适合学生特点的教学内容和教学顺序,以根据学生自身学习的水平,相机培养学生的探究意识和探究能力。但在实际教学中,一线教师总常常感到必修课的课时显得很紧,多在赶进度忙考试中浮光掠影、走马观花,选修课教学的战线又拉得太长,教学方式方法显得单一乏味,尤其突出的问题就是语文选修的必修化,用一个比较专业的词说就是同质化现象日益严重,必修课与选修课的双赢诉求常常演变成两败俱伤,选修的必修化越陷越深


    从面上看,“选修”教学少“选”少“修”也少“趣”。很多学校所开的语文选修课其实与必修课没有质的区别,如课程设置、实施和评价等,在课程形式上有明显的国家课程为主倾向,全体教、统一学、统一考,很少突出应有的选择性与多样性,而对“选修”的教学则是只“选”不“修”,很多课就是纯“必修”的复制,选修课必修化,当然也有极少数是专题讲座和放羊式的所谓自主活动,选修课成了学术活动和放任自流等,不仅造成了“必修”“选修”教学的严重失衡,而且各自的教学目标也难以实现,大有天下大乱,远离语文教学本真的势头。其中在课程建设上主要是沿用与必修课程配套的同一版本的教学,教材选用大多是以省或地级市为单位集中选定,很少有自主开发的教材,主要是受高考统考和传统习惯认识(权威、可靠、省事)的影响,尤其是教材的价值取向更是与必修课高度趋同,甚至过分学术化,如《<红楼梦>选讲》、《金庸武侠小说选讲》、《校本剧表演与创作》、《中国汉字文化》、《成语中的典故研究》等都具有浓厚的学术味,很注重学科知识的系统,知识范围显得很狭窄,这与基础教育阶段“适应学生不同潜能和发展的需要”初衷肯定是有很大差距的,不仅给教师的教学增加了沉重负担,而且也加重了学生学业负担,尤其是再要求统一学、统一考,根本无法满足学生的多样化需要,无益于学生的个性发展。


选修教学之所以区域必修化还有一些重要原因。选修课程的初始功能定位就是消释应试教育的,理想诉求就在于应对高考,但实践下来,这条路不仅没有走通,而且同流合污,也演变成了应付高考的“必修”。无论是学者专家、学校领导,还是一线教师,最关心的还是莫过于选修课与高考的关系,对“考不考?考什么?如何考?如何应考?”等时时关注,处处打探,唯恐误判形势,影响学校发展大局和教师个人发展。在选修课与高考的关系上为什么也会与必修课趋同?因为不这样考不但会影响师生对选修课的教和学兴趣,甚至还有可能影响选修课的存在根基,故而除了有极少数校本课程采用点缀性的等级评定外,绝大多数仍然与高考测试形式保持高度的一致,如《唐诗宋词选读》、《<史记>选读》、《现当代散文选读》等就完全纳入了高考范畴,日常教学的必修化就不足为奇了。


虽然对教科书不是唯一的课程资源都有共识,但在条件性课程资源相对匮乏、学生对课外学习资源很难关注的背景下,教科书仍然是课程的中心环节和重要载体,最有权威性,尤其是教学与考试的权威,选修教材的编选与教学也就自然渗透进如此的权威效应,教学的必修化也就成了必然。为什么会如此现实与功利?因为如果学生、教师和家长一旦确信选修课对高考完全没有帮助,选修课就名存实亡了,学生肯定不学,花再大的气力开选修课也形同虚设,无人问津,就是学生学了,但并不像重视必修课那样重视,选修课的命运也会令人担忧。选修课的必修化有其现实基础,短时期内很难有所改观,只要以考促学、以考促教、以考代评的世风犹在,语文教学就会简单化为一场考试,语文教学就无暇顾及学生的终身发展,也就妄论语文教学是面向未来的事业。


语文选修课与必修课在价值意义上是明显不同的,必修课的文化功能大于实用功能,选修课的实用功能则大于文化功能,重在促进学生的个性发展;必修课主要处理好学生与知识、能力的关系,选修课主要主要处理好学生的兴趣特长、专业志向和职业潜能的关系,如果选修都是必修化就一定不适合于大多数学生。很多语文教师只会低头走路,却很少抬头看路。而要搞好“选修”教学就要体现差异性,丰富课堂教学,必须将学习方式的转变放在首位,有的侧重于实际应用,有的着眼于鉴赏陶冶,有的旨在引导探索研究。语文选修课必修化这个现象使课程改革遇到了前所未有的严峻挑战,对日常教学以及高考带来了诸多负面影响。


 

文言文教学的畸轻畸重——“语文教学的迷茫与混沌”之三


 


                           文言文教学的畸轻畸重


        


         ——“语文教学的迷茫与混沌”之三 


                      


                          


 


    文言文教学在语文教学中历来占有很重要的地位。选入高中教材的文言文多为经典,这些传统名篇凝聚着中国古代先贤的人生智慧,是优秀的民族文化瑰宝,是珍贵的文学遗产,是独特而无可替代的语文教学资源。虽然高中文言文教学一直备受关注,但教学文言文实际效果却越来越令人担忧。在高考文言文阅读分值最高的翻译题中,失分率居高不下,原因并不在没有掌握翻译的方法、技巧,因为教师在教学中有关翻译技巧的知识讲得实在是太多了,在于没有读懂需要翻译的文言句子。准确翻译文言句子的前提是“理解”,就是能根据语境读懂、领会文句的具体含义,并能对该句从内容和表达等方面做出相关分析;要拿到高分还有一点也不可忽视,就是翻译要做到语意准确、文从字顺、规范明了,而这诸多方面也正是学生的软肋。理解难、译准难的根源在于未读懂句意、了解句式、明了词义,当然也偶尔有未洞悉得分点


现代高中生的文言文功底普遍较弱,文言文阅读能力越来越差,也许语文教师会有一大堆主客观归因,但文言文教学的畸轻畸重却是难辞其咎的首要原因。“言”与“文”是文言文的两翼,“言”就是言语形式,“文”思想内容。没有“言”,“文”就失去了依托;没有“文”,“言”就失去了意义,“言”“文”相依,“文”“言”一体。教学文言文既要“言”,又要“文”,应立足于”组织教学,教学的过程中重视融合的内涵。重“言”就是要重视词语积累、重视古汉语语法、重视句读与诵读、重视文言语感能力的培养;重“文”就是要率领学生走进文本去体悟文言文的丰富文化内涵,走近作者的心灵世界但在具体的文言文教学中却是畸轻畸重的,或重言轻文或重文轻言。在重言轻文的课上,教师多纠缠于有限的文言知识传授,照本宣科,而无视生动形象文言语境,课堂普遍枯燥乏味,缺乏吸引力,逐字逐句地串讲课文,对每个字词都不放过,还苛求要求学生归纳整理出通假字、异读字、古今异义字、一词多义、特殊句式等,学生在机械重复、死板琐碎的抄录中忙得不亦乐乎,长期以往,文言文教学陷入窘境自不待言,课堂成了典型的满堂灌,气氛死气沉沉,教师声嘶力竭、筋疲力尽,学生却味同嚼蜡、身心疲惫,感觉文言文似乎就是文言词语的堆砌,师生都在受着折磨而不能自脱。相反,在重文轻言的课上,教师天马行空、文采斐然,标榜着对文言文的张扬个性理解与即兴发挥,滔滔不绝、激情满怀、陶醉忘我,却忽视文本之“言”所包孕的文化信息,只是隔绝于文本的一言堂,课堂成了教师秀场,结果学生听得云里雾里却没有抓手、不着边际,文言知识不落实,碰到具体的文言文读不懂,在懵与猜中苦苦挣扎。有的课上,学生只是匆匆的看客,没有自己的言语活动,教师完全挤占了让学生去品味、去思考课文的时间。这些只重“言”而忽略“文”或只重“文”而忽略“言”的文言文教学都事倍功半,教师教得苦,学生学得累。


课标对文言文阅读教学的总要求落实于“浅易”上,主要是为了降低教学难度,但在教学中教师关注的重点往往是“理解词句含义”,“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”,长期以来,目标似乎定位于“浅易”的“积累•整合”上,虽然课标中有“读懂文章内容”的要求,但教学时主要体现于只要初通大意就行,教学死记硬背与不求甚解,致使文言文教学陷入枯燥无味境地,学生怕学文言文又不得不学的主要原因在于要应付考试,这种错误的导向已经贻害不少学生。其实课标对高中文言文的教学还有更高要求,如“感受•鉴赏”中就有“品味语言,感受其思想、艺术魅力,发展想像力和审美力”,“通过阅读和鉴赏,深化热爱祖国语文的感情,体会中华文化的博大精深、源远流长,陶冶性情,追求高尚情趣,提高道德修养”等要求,在“发现•创新”中也提及“学习多角度多层次地阅读,对优秀作品能够常读常新,获得新的体验和发现”的要求。如果文言文教学不能“文”“言”兼顾,就很难把准文言文阅读的要脉,如果越“文”讲“言”或越“言”讲“文”,亦如“言”而无“文”或“文”而无“言”,甚至无视文本或孤立文本,就会失去走近文言文的基本途径,并失去文言文教学的灵魂,既不能达成“积累•整合”,更难奢望“感受•鉴赏”“发现•创新”文言文教学不仅要“言”与“文”结合,要教“实”,教“活”,更要教“美”。既要关注文言文语言形式的文化属性,又要关注文言文所承载内容的文化特性,既要关注文字的文化内涵,也须借助特定语境感知文本文化内涵,通过走进文本,在研读与探究中,去感受文言的美,感悟文化的美,获得有意义的生命体验,并转化为自己的精神财富。

文学教育正在渐行渐远——“语文教学的迷茫与混沌”之二


               文学教育正在渐行渐远

 

         ——“语文教学的迷茫与混沌”之二

 

                           

 

文学就是人学,文学教育是语文教学的神圣使命。现代社会中一个高素质的人必定是全面发展的人,不仅仅需要具备必须的知识和能力,更要拥有丰富的情感和坚定意志。语文本来就是“化育”“滋润”人的课,有其独特的魅力和内在的文化蕴涵及情感动力。但语文教学的文学教育常常会走弯路,如曾经有一段时间过分强调语文学科的人文性,致使语文课堂教学充塞“人文”内容而置语言习得于不顾,语文课的“非语文”色彩过重,后来却又矫枉过正,现在的语文教学又过于注重对语言的琐碎分析,肢解文意,本来文质兼美的课文变成了冷冰冰的技术性分析,文学教育正在渐行渐远。有学者形象地说,如果说语文教学出现了严重塌方,那么文学教育就是重灾区,诗歌教学本来是非常高雅的文学鉴赏活动,现在也变成了应试性的肢解,精美的古诗到了课堂就成了古板的代名词,散文写作则变成了“八股文”,学生的文学生活已经干涸了,甚至让有些学生连做文学梦的机会也给丧失了。

 文学作品是言语世界、经验世界、形象世界、情感世界的四位一体。文学教育是一种情感、情绪的体验、体悟,是一种性灵教育,性是心性,灵是精神。文学是语言的艺术,文学语言是经过形式化、艺术化、形象化了的语言,具有多义性、模糊性特点,便不同于一般意义上的语言。作家呈现的经验世界和形象世界富于个人风格,充满着想象与联想的审美世界,阅读文学作品既依赖读者的人生经验,只有借助读者的人生体验,文学作品的意义才会得到充分的阐释,阅读文学作品也促进读者的人生经验,文学作品本身的意义会拓展、丰富读者的体验。读者通过感知、体会、理解非现实的审美世界,发挥感受力、想象力、思维力和创造力,为理解人生意义和提升生命质量奠定基础。但文学教育在应试教育阴霾笼罩下日益弱化,已经渐行渐远,实用思维占据主导地位,人们关注的是知识教育,追逐立竿见影的实用与功利效果,师生的眼光只盯着分数,只依据自己的切身利益做,只着眼现实性效果,把文学教育等同于文学教化,面对一篇篇精美的文学作品,更多的还是解构为分段、概括大意等,就范于应试的固有模式,技术化、功利化倾向越来越突出,大大降低了文学情韵,把对文学知识的追逐替代了心灵的感受,教学中,对文学作品言语的赏析、经验的体察、形象的评判、情感的把握等都蜻蜓点水,一切以实用为前提,根本不重视文学本身的意义,更枉谈将文学本身的意义作为文学作品教学的重点,如对作品自身在道义、审美、情感、历史、想象、说事等多方面的文学意义就深究得很少,且教学过程中强调作品内容多而忽视其艺术独到之处。

    不可否认,语文教学需要传授知识以此来拓展学生的文化视野,完备学生的知识结构,但知识本身只是思想的沉淀和经验的结晶以及对规律的探索性接近,更谈不上是终极真理,且知识一旦进入课本,往往带有一孔之见性质,会呈现出被遮蔽的面目,而真正的文学教育则更有利于探寻真理,并获得精神的享受,进行生命的对话,认清生命的价值,提高生命的质量。文学教育的基本功用是打好良好的人性基础,可是现实中师生的精神空间极度荒芜,精神层面的问题都已无暇顾及。虽然现代的学科教育非常精细,文学教育并不是人们获取知识的主要途径,知识教育既不是文学教育的主要任务,更不是文学教育的根本追求,但文学教育也不是关乎文学的知识教育,文学知识性的内容只是促进文学教育的工具、辅助手段,文学教育关乎的是能获得心智启迪,促进精神与生命的成长。文学是人类一种重要的精神活动方式,无论任何时候,总能表现出与众不同的情感与姿态。文学作品中的情感世界是极其丰富的,作者总是设法创造性地表达自己对人类历史、现实人生的看法,用善感的心灵、细腻的笔触表达对真善美的追寻。可惜,现在的大多解读都是进行技术性的静态解读,很难走进作者的心灵深处,很难把准作者的情结点,即潜藏的情感秘密。

文学是一种责任,不仅承担着文化、历史传承的责任,渗透着对人类自身及其生存空间的不断探询态度,而且也执著地关怀现实,表达对现实人生的悲悯情怀,表现现实社会中普通人的痛苦与悲伤,显示出一种社会担当与责任。文学教育能促使人认识到自身局限性,超越现实的平庸与凡俗,追求人性的完善。现在的文学教育已经沦落为纯技术性的得分手段,只跟着流行趣味走,殊不知流行的并非一定是好的,一味跟着流行趣味走就势必造成文学教育中独立、自由的审美被实用主义挤压,教师并不再引导学生追求人生的超越与终极意义的关怀,从而导致了其心灵的褊狭与局促,人生意义和生命质量的粗劣。

当人们对文学的解释完全取决于现实对他的利益有什么效果而不再注重心灵的丰富和精神的建构时,教学中对文学的态度也只是为着获得高分而停留于知识层面,根本无心进入文学的深处探寻文学的审美,文学教育的理想也就无法实现了。

“先分教学”之风愈演愈烈——“语文教学的迷茫与混沌”之一

 


          “先分教学”之风愈演愈烈


 


         ——“语文教学的迷茫与混沌”之一


 


                         


 


 语文教学需要考试,尤其需要在高考的终端显示中能考出理想成绩,成就学生的大学梦,也让语文教师对自己的付出无怨无悔,感到自豪与骄傲,但语文教学又不能仅仅围着考试转,一旦让考试左右了语文教学,那语文教学就惨了。眼下的语文教学偏偏就是“先分教学”之风愈演愈烈,“为分而教”、“不考不教”甚嚣尘上,后果的严重性不言而喻。在“先分教学”之下,语文教师正处痛苦挣扎之中,自己的教育理想不得不屈从于学生的考分,学生的分数远比教师自身的教育理想重要。在“先分教学”的制约下,虽说语文教师仍需拥有课堂、站稳课堂,但语文教师对自己的教学却很少有自己的自由状态有自己的人文思考,在开放课堂空间和时间上没有大的决策权,学校有很多急功近利的“规章制度”捆绑起了教师的手脚,让其不敢轻易挪动,否则绳索会愈收愈紧,叫你动弹不得,语文教师有时也很想按照课程标准来实施自己的教学,但课程标准被不少人嘲笑为中看不中用,如果坚持课标就等于放弃眼前的一切利益,就会被很多人认为是异类。语文教学必须受制于考试,教学的考绩指标完全由学校的一厢情愿来规定,学校所重视的就是必须把多少多少人送进本二以上的高校门,能否完成或超额完成上级下达的指标是头等大事,至于学生进入高校后有没有发展后劲就顾不上考虑了,教师必须无条件服从学校的现实需要“先分教学”之风所以能愈演愈烈就在于学校把考试成绩和升学指标作为绩效评估的唯一杠杆,由此就引申出一系列利益分配问题。降服于周考、月考语文教师,眼界就势必短浅了,正因为“先分教学”之风愈演愈烈高一年级就唯分是论,很多学生过早地被人为地淘汰,很多反语文教育教学规律的课堂行为也就有了存在的土壤。殊不知,病态的课堂虽然博得了同样病态的校领导的赏识,但却坑苦了我们的学生,坑害了学生的一生,也坑害了语文教师。


     在“先分教学”之风劲吹下,语文教师的“忙”是有目共睹的,语文教师的“盲”又是显而易见的,语文教师大都信奉讲得越死越好,讲得越多越好,占用学生的时间越长越好,题目做得越偏越好,整天忙于备、教、改、辅、考,日日在繁忙中度过常常一年中,没有周末,甚至连寒暑假都得泡在中,被迫去补课,学生厌,老师怨,但必须做,因为考试的压力实在太大。只要留心一下语文课堂,就一定不难发现,应试化无处不在,满堂灌、满堂练随处可见,即使是新授课也大多是照着《全解全练》之类的应试教辅资料照本宣科、亦步亦趋,阅读教学大多成了肢解式的“阅读训练”,所谓导学就成了一边看着练习题,一边领着学生到课文里找答案的寻章摘句训练,几乎所有结论都是教师从教参或练习册找来硬塞给学生的。作文课也变了味,不是关注生活、不是注重真情实感,而是效尤所谓“满分作文”的样式来无病呻吟,学生厌写怕写但又不得不写,身心剧痛又必须循规蹈矩。长期以往,学生的语文素养和人文情怀必然每况愈下,思辨能力、探究精神、创新品质日益丧失。


    语文教学正陷入了“先分教学”的泥淖而不能自拔,即使是很有思想很有眼光的语文教师也很难在世俗的逼视下心情畅快地践行自己的理念。毋庸置疑,学生平时的成绩对语文教师而言固然重要,但关注学生的终身发展才是最重要的语文教学本身就是坚持的事业虽然随着人们面对一个物质化的世界变得越来越实际了,现实功利诉求压倒了一切,但是富足的物质并不必然带来精神境界的提高,相反常常会窒息人们的心灵。语文教师要挣脱牢笼,就必须高标人文精神,高扬自己的人文理想,要关爱学生的语文素养与人文情怀,要在互惠、普世与共赢上有作为,要学生的成绩,但必须紧紧盯住走出高校门的成绩,关注学生将来的发展走向和学生一生的立人、立德、立功的潜质开发。语文教学绝非是急功近利的利益达成教育,绝非是纯现实的先分教学,而是真正的寄希望于将来的人的教育,人的发展的教育,人的生命成长与精神成长的教育,而不是周考、月考的分数累加。

文本解读之“场”—— 准确地把握文本的多层意义场(2)

 


     文本解读之“场”——


  


          准确地把握文本的多层意义场(2)


 


                     


                       冯为民


 


其次要准确把握文本的深层意义场。要把握文本的深层意义场,就必需进行学理性解读,梳理性解读的重点在于读懂文本之表,学理性解读的重点则在于读懂文本之里,学理性解读也可称之为沉思性解读或深入性解读。每一个独立而完整的文本都有其或显或隐的意义,尤其是文学类文本,本身就是美丽的撒谎,作者是通过艺术化处理来表现情志的,看似“美丽”,其实存在不同程度的“撒谎”,婉曲隐晦,但又是撒谎中的真实,文本的字里行间蘸有个人鲜明的感情色彩,“善善恶恶,贤贤贱不肖”。每一个文本在表层语义下,都掩盖着很多需要细心品读才会发现的意蕴,很多文本行文上自身就故意在卖破绽,期待解读者能通过前后相抵牾的地方读到文本深层之处,读出作者的良苦用心处。如果借用学理性解读能通过细心品读文本,透过纸面,看到文本背后深层的道理和作者的情感世界及写作意图。学理性解读不再仅仅停留于“是什么”的层面,而倾向于“怎么样”和“为什么”。每一个文本都有其一定的自身行文规律,要把握文本深层的意义场就必须了解文本的体式,如诗歌与散文是有明显区别,但如果仅从形式上着眼,就会孤立地就散文论散文、就诗歌论诗歌,而忽略了深层内涵的解读,解读“这一个”文本时万万不要孤立地解读,也不能片面地解读,更不能静止地解读,而必须通过表层的文本结构,以自己的心灵世界去和作者对话,以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构,从而对文本的意义世界作深层性的开拓、补充和创构,见人之所不能见,感人之所不能感。只有全面而深入地考察、观瞻、探视文本,才能走进文本、走近作者,理解文本的深层含义,见人所未见,见人所难见。 


如在解读古典诗歌时,要准确把握文本的深层意义场,意象必须是要高度重视的,必须要明了意象的本质是什么。所谓意象就是以“象”载“意”,以“象”显“意”,“意”寓于“象”,“意”成于“象”,实际上是典型的艺术“曲笔”,作者因受政治语境、时代语境和文化语境的影响,借用意象完成情感精神的形象拟态,使之成为话语的符号和情感的载体,许多意象构成繁丽层叠的意境,贮藏着丰富深邃的意义。柳意象是中国古典诗歌中出现频率极高而蕴含极丰富的植物意象,柳作为文学形象出现是在先秦时期,《诗经·采微》“昔我往矣,杨柳依依;今我来兮,雨雪霏霏”之句影响最为深远。”这个“”有着众多的“意”:时间、离别、思乡、闲愁、爱情、美女、小人以及隐居。而每一类意象中又可细分为几小类,比如“时间意象”,又可分为早春意象、暮春意象和深秋意象。而离别诗中的柳意象就用得更多,主要原因在于柳色如烟,柳条曼长,犹如亲友间缱绻的柔情,仿佛离人不尽的别恨,加之“柳”与“留”、“丝”与“思”、“絮”与“绪”谐音。人们乐意把柳当做情感的寄托物和负载体,产生了“折柳赠别”和“折柳寄远”的风俗。如古人赠柳,寓意有三:一是柳树易生速长,用它送友意味着无论漂泊何方都能枝繁叶茂,而纤柔细软的柳丝则象征着情意绵绵。二是折柳相赠有“挽留”之意。三是“柳”还有聚之意,《周礼天宫》“柳毂”注疏:“柳者诸色所聚。”《释名·释丧制》“柳车”注疏:“柳,聚也,众饰所聚,亦其形偻也。”“聚”也就是留聚的意思,赠柳也就含有希望再聚之意了。“柳”在中国古典诗中是母题性意象,但诗家的借柳言志是别出心裁,匠心独运的,诗无达诂,但只有真正把准了“这一首”的柳意象,才能把准文本的深层意义场。    


     再次要准确把握文本的核心意义场。文本解读的核心意义场在于触摸到生命的温度,发现生命的活力,体悟到生命的多姿多彩。把握文本核心意义场的最佳通道是进行人文性解读,所谓人文性解读就是一种用人文精神观照文本的过程。需要解读主体始终胸怀人文精神,有历史责任感,满怀对人类痛苦和不幸无法遏止的同情,在对生命进行深度体察中,体验人类对自身的关怀陶冶、净化、提升人的精神世界和情感。人文性解读缘于解读者善良的道德设想和理想主义的期望,是一种理想型的解读,无条件服从人类最高的正义准则,为求知而求知,为探寻真理而致知,是一种高度的文化自觉,人文性解读的过程实际上是用理想规范实践,用人文精神浇灌人类活动的过程文化传统中的“人文”精神,主要指在有关人与自然、人与社会的思考中对人的主体地位、人的存在价值与世俗欲求的肯定与尊重。文本的核心意义场始终聚焦于人、人文、人道和人性,集中呈现于文本的“人”与“物”、“人”与“事”关系上。准确把握文本的核心意义场以人文精神为背景观照文本,需要解读者具备扎实的人文知识积累和厚重的人文素质,发现文本有关对人的生命存在和人的尊严、价值、意义的理解、维护和追求。文本展现的是一个不同于现实世界的想象世界,其意义既是自律的,又是开放的,准确把握文本的核心意义场能让解读者的自我处境和无声的文本世界内在地联结于一起,有助于挖掘和生发出文本的核心价值,也只要从人文精神的高度解读文本,坚持人类本位和善美至上的理念,在人与自然、人与社会的关系中去发现真善美才能更好地珍视人的生命、幸福、权利和自由,尊重人的人格独立,高扬人生的价值、意义、理想信念


如白居易作于唐宪宗元和十一年(816年)长篇叙事诗《琵琶行》先叙秋江夜送客,继以夜听琵琶曲,续以听诉身世苦,接着突转直下,写诗人的谪迁苦,重闻琵琶青衫湿,既有惜别之情,也有怜人之情,还有怜己之情,内容丰瞻特别是诗中的琵琶女和诗人虽不属于同一阶层,但却貌异神合,都是“沦落天涯”的“小人物”,都与惨淡现实之间有着不可调和的矛盾与冲突,给人以深沉的悲悯、同情和激愤的强烈感受。诗人把一个琵琶女视为自己的风尘知己,与她同病相怜,从灵魂深处吟出了“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的绝唱,具有不同寻常的感染力。解读这首诗不仅能感应生命的律动,而且会从中受到艺术的感染和美的陶冶,提高个性品格。大体说来,准确把握文本的多层意义场需要采用多种策略,以梳理而了解表层意义场,以学理而研究深层意义场,以人文而完成自我构建不失为可资借鉴的一法。


 

文本解读之“场”——准确地把握文本的多层意义场(1)

            文本解读之“场”——

       准确地把握文本的多层意义场(1)

                                冯为民

    文本为一个言语系统,自身构成一个丰富世界,有着多层意义场。从文本的形成到进入解读层面,文本有三重意义场,一是作者所诠释意图的意义场,二是文本客观呈现的意义场,三是解读者所发现的意义场。作者在写作文本过程中或言不达意、或言有尽而意无穷,或欲言又止,都使文本客观上衍生了多层意义,有的还可能与作者的写作意图相去甚远,而多层意义场也使文本更具解读张力。就独立的文本而言,其意义场也是多层的,由于作者自身的艺术感觉、情感逻辑、价值、流派、风格等的不同,就使文本的意义场显得复杂多变,尤其是经典文本,自其诞生之日起,就预留了无限广阔的解读空间,解读者从不同视角出发,总可以看到不同的风景,读出不同的意蕴。从某种角度看,文本存在于解读之中,解读者每一次遭遇文本,都可以从文本中找到新的解读兴奋点,从而发现文本的新的意蕴,并对文本产生持久兴趣。文本解读是一种通过语言媒介来理解文本、体验感悟和获得美感的过程,文本意义在解读中始终有既定的一面,又有不断延异的一面,文本因具有多层意义场而更具生命活力,不断凸显自己的解读价值。但如果在解读中能准确地把握文本的多层意义场就能更好的达到理解和建构文本意义的目的。文本与解读者都有自己各自的“视界”,解读的任务就在于使解读者的“现实视界”与文本自身所包含的“历史视界”相互交融,实现“视界融会”,形成一种新的“视界”。解读文本要尽可能准确地把握文本的多层意义场,既要把准文本的表层意义场,也要把准文本的深层意义场,还要把准文本的核心意义场。

首先要准确把握文本的表层意义场。解读文本就是解读者通过对文本言语系统的理解走进文本所构建的意义场。把握文本的表层意义场主要采用梳理性解读,就是侧重于理解文本原意,借助表层的文本结构,着眼于文本的字面含义,并在认真阅读的基础上,通过梳理将文本内容加以分析归类,明晰地了解文本的基本内容。文本语言承载着作者所捕获的生活意义,渗透着丰富的思想感情。文本语言是作者运用语言材料,遵循一定写作规范完成的话语系统,解读者完全能通过语言摹写形象世界或情感世界,理解文本所构筑的意义世界。进入语境场是进入意义场的前提,解读者一旦进入语境场就具有了身临其境的在场性,解读文本时如能真正进入文本的语境,文本的每个细胞都活了,就会轻而易举发现文本的意义场。文本解读要保持对文本语言的高度警觉,对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过,用敏感的心捕捉文本意义场。每一个文本都是作者的言语智慧的客观载体,解读者如能善于发现作者语言的智慧,就容易去还原作者对生活的观察和表达,并进一步走进作者的内心,而且能在咀嚼中品出语言的韵味和表达的艺术,提高自己的语言修养。言语构成的形象会让文本的表层意义场更为鲜活,尤其是特殊言语形式总会让解读者发现别样的韵味,体悟出别样的意义,文本解读要准确把握文本的表层意义场就需抓住特殊的言语形式展开细读。叶圣陶先生曾说:“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了,那就如入宝山空手回,结果将一无所得。”语言是文本表情达意的唯一通道,透过语言表达方式、表现形式完全可以触摸到作者心境、心绪、心态,把握文本深层意义场和核心意义场的根同样是扎在文本语言之上的。

如读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时,读到“乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪”会留下如此深刻的印象:苏轼描写的是当时所见的赤壁雄奇景象,陡峭参差的石壁直插云天,惊涛骇浪拍击着江岸,卷起千堆白雪一样的浪花。而并不关注诗人意在从山和水两方面突出了赤壁古战场环境的高峻、惊险、壮阔,渲染出古战场的气氛和声势。而读到“羽扇纶巾,谈笑间,樯橹灰飞烟灭”时就会发现参差而简洁的语言,却让人看到了多个形象的画面,真有身临其境之感:“羽扇纶巾”,写出了周瑜的神态,“谈笑间”,突出了周瑜的自信和才略,“樯橹灰飞烟灭”,六个字就再现了一场历史性的大战。借助词人的语言,解读者会很快走进表层意义场:周瑜身着戎装,手摇羽毛扇,头戴着配有黑丝带子的头巾,风度潇洒,从容指挥,在说笑之间,轻而易举地就把曹操水军战船烧成灰烬。再往深处想一想,就会从寥寥几语中,发现词人在字里行间始终倾注了对周瑜的由衷赞赏,是对历史英雄人物的歌颂,淡化了的异常残酷的战争,反而凸显了周瑜的从容潇洒,指挥若定。解读者在把准了表层意义场之后就容易发现词人对历史人物的景仰背后正包含了自己对现实状况的不满。

文本解读之“场”—— 还原文本在场性而走进意义场(2)

      

    文本解读之“场”——         
       
       还原文本在场性而走进意义场(2)

                         冯为民

       要还原文本在场性而走进意义场就必须尽力调动自己的“经验”,善于借助解读者自身已有的阅读“经验”去接近文本,善于与作者“晤面 ”,去真正感受文本中所蕴涵着的丰富的“经验”。所谓自己的“经验”,其实主要就是指自己的生活经验、阅读积累和生命体验,如果能在解读文本中善于用自己的生活经验、阅读积累和生命体验去作独特的领悟、探索,就可能有新的发现。卡尔维诺在《为什么读经典》中说:“在青年时代,每一次阅读跟每一次经验一样,都会产生独特的滋味和意义;而在成熟的年龄,一个人会欣赏(或者说应该欣赏)更多的细节、层次和含义”。阅读过程实际上就是借助文本丰富生活经验、拓宽自我视野、进行生命体验的过程,而越是“经验”丰富的读者就越容易还原文本的在场性,也就越容易走进文本意义场,还常常会有独特的领悟,发现文本更多的意义。如果面对一个陌生的文本,解读者能以“经验”来寻求理解,就能少走弯路,容易抵达作者的意义场。
       很多文本的解读,看似陌生、深不可测、难以把握,其实只要有一个敏感的心,善于联系自己读过的类文本来拓展延伸,融通古今,就更容易解开文本的文化密码,产生情感共鸣,欣赏到一般读者难以体悟到的文本美。解读者的“视野”是多种多样的,不同“视野”相互接触、对话、交汇,互相拓展与互相突破限制,追求视野的融合,就能实现文本价值,也能丰富文本意义,甚至使文本成为经典,当然,经典文本也会成就优秀的解读者,培养了解读者的审美趣味。解读者所形成的阅读眼光与审美视野就是能得的“经验”,会成为每一次文本解读有意无意使用的策略,会有益于还原眼前陌生文本的在场性,从而有效走进文本意义场。
    如在解读一首陌生的登高诗时,如果能调动起阅读积累就能更易走进文本意义场。登高诗不是简单的登高写景、吟咏唱和,往往托物言志、观物反思,借助大自然和自身的物我关系对社会和人生作广泛而深沉思考的自觉或不自觉用心,其的主旋律主要表现家国之恨、身世之痛的历史与个人沧桑之感。因此诗歌中言愁叙悲的审美倾向尤为突出。游子思乡、思妇怀人,壮士悲歌、文士不遇等基本涵盖了我国古典登高诗诗歌的主旨。壮士登台、游子登楼(山、塔)、文士悲秋等可视为登高诗的一种范式,而其情感基调往往定格于登高必忧、登高必愁,慷慨多悲、凄婉哀伤。从艺术表现手法而言,登高诗或借景抒情,或直抒胸臆,或借古寓怀,或托物言志等等。登高诗是遭遇理想与现实背离的诗人寂寞诗魂的精神见证,往往将自身经历与天下兴衰相融合,具有穿越历史时空的阅世意识,关注人生“壮怀凄凉”中的“壮心不已”,往往抒发“寒士幽独”中的“孤高寂寞”,折射的是观身意识,登高诗往往又对人生所遭遇的困惑与困境进行价值探询。 
       从某种程度讲,文本是作者的内心独白,但越是优秀的文本越会突破作者原初的意图,形成意图之外的意义,为多元解读提供了许多可能性,如果解读时能采用沉入文本、还原生活的真实、调动自己的“经验”等策略就会更好地还原文本在场性从而真正走进文本意义场。

文本解读之“场”——还原文本在场性而走进意义场(1)

      

      文本解读之“场”—— 

        还原文本在场性而走进意义场(1)

                               冯为民

    文本是情境的产物,作者在文本中透露出的心境态度和为文处境不容忽视,是文本解读的通道。所谓还原文本的在场性,就是要求在解读过程中尽可能还原作者写作时真实的情意,了解作者写作状态下的隐秘内心。对有的文本而言,了解作者真实的情思和隐秘的内心似乎是不难的,因为美刺褒贬洋溢于字里行间,显得直言不讳,真切自然。但对绝大多数文本而言,都是欲言又止甚至是深藏不露的,尽管有时阅读者在表面上已看到了作者通过自己的语言文字似乎将内心都明说了,但实际上有言外之意,很多时候读者读出的文本隐秘处只是冰山一角,读者看到的只是文本的一点点“暗示”而已,不少文本其实是竭力隐藏内心隐秘的,甚至缺少还原就可能“无迹可求”,有时还可能产生误读。相对文本的存在价值而言,就是作者在文本中关注彼时彼刻的情思,承载着彼时彼刻的喜怒哀乐,有的是将自己内心的情意明确地表达出来,唯恐读者“误读”,有的则刻意“犹抱琵琶半遮面”,有的则想方设法将自己的内心隐秘遮蔽起来,并不是不想让读者知道,而是期待知音,是对阅读者有所选择甚至是十分挑剔的,唯恐被一般读者看出内心深处的蛛丝马迹。对每一个独立的文本而言,作者既压抑、控制着自己的情绪,也是有分寸地释放自己的情绪,所谓”深藏不露”其实内心是“寄希望于将来”的,是等待“于我心有戚戚”者的。面对经典文本或耐读的文本,解读者必须明白的是,作者倾入文本的不仅仅是意图,除了所欲表现什么,同时还显现了作者所欲隐瞒什么,有的“隐瞒”也许是无意识的,甚至作者自己也未能觉察,而解读的难度就在于需要走进文本意义场。还原文本的在场性是找准进入作者内心隐秘的最佳通道,如果能还原文本的在场性,就能窥见作者真正的隐秘,进而对文本作出更为丰厚更为深刻的解读,要走进文本意义场,不仅要有发现的眼睛,还需要发现的智慧。当然,文本作者的意图是解读者不可能“客观”地完全再现的,文本的“原义”也是不可能完全恢复的,但还原文本的在场性本来就不是对文本“原意”的追索或还原,而是解读主体走进文本理解、解释和建构过程,在对文本的触摸、品味、探究中感悟生命的律动,完善自我人格,提升生命质量。     

     要还原文本在场性而走进意义场就必须沉入文本,必须从字里行间之中去发现,尤其要善于发现文本的矛盾与冲突。如果脱离文本一味生发诠释、填补文本,就会严重偏离作者的写作原意。解读文本必须沉入文本,通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态等来整体把握文本始终是最为关键的。如徐志摩在《再别康桥》就是离愁别绪的释放,情感抒写不可谓不强烈,同时也是有所收敛的,字里行间不乏自我压抑与自我控制,也不乏温情潇洒。诗人一面吟唱,“满载一船星辉,在星辉斑斓里放歌”,满怀着激动,一面又说“沉默是今晚的康桥”,在星光云彩下与康桥再别心绪是异常复杂的,诗人反复强调“轻轻的”“悄悄的”别离,把情感集中在告别的一刹那凝聚在内心无声的沉静中,对片刻情绪进行深度体察,在沉静地完成自我享受,自我陶醉,自我体验,一反凄惨的离情别绪为美好真挚的依依惜别,自我情感美化到了极致。作为作者,不管是想显豁地表现自己的写作意图,还是想含蓄地流露自己的情感倾向,还是想刻意地隐瞒自己的写作隐秘,其复杂的情意都由所成就的文本来负载,解读文本时只要能沉入文本,穿过文本的言语符号指向文本意义场,就能发现一个真实的作者,还原文本的在场性,就能使文本的意义得到解释,使文本的价值得以真正实现,不断丰富文本意蕴。

     要还原文本在场性而走进意义场就必须尽量还原生活的真实,必须从作者具体的人生处境和心理状态中去透视,真正地了解作者创作时的特定生活处境和精神状态,只有还原了生活真实,进入了作者的生活原生态,把准了作者的精神状态,才能“具体而微”地窥探到作者灵魂深心的隐秘,作为解读者就必须善于发现作者的创作隐秘。如,闻一多《死水》就是诗人特定生活处境和精神状态的凝结载体。1922年,闻一多怀着报效祖国的志向去美国留学时,饱尝了弱国寡民被凌辱、歧视的辛酸,于1925年怀着一腔强烈的爱国之情和殷切的期望提前回国。然而,回国后却发现眼前祖国与心目中的祖国落差极大,令人极度失望。接连的血腥屠杀如发生于上海的“五卅惨案”,发生于武汉发生的“汉口惨案”让闻一多。感到深深的愤慨。当时闻一多住在北京的西京畿道34号,墙体全都涂着黑色,四周墙上面有一条金边,被当时的朋友们称为闻一多先生的“黑屋”,在“黑屋”附近,有一名叫“二龙坑”的地方,有一条水沟,长年积满死水,满沟生锈发霉的破铜烂铁,剩菜残羹,闻一多常从那里走过,腐烂的意象触动了他的诗情,与他对现实绝望和压抑的心境产生了一种共鸣。《死水》所运用的反讽、隐喻的艺术手法,先是极尽丑化之能事,不但是死水,而且是绝望的,然后又反过来以丑为美,死水居然还能成为碧酒,泡沫化为珍珠,其背后所隐含的意义场,蕴含着诗人对祖国的热爱,对正义的期待,对理想的追求,对光明的渴望以及对于一个新祖国诞生的热切期盼。

小说教学设计的“微”意识(下)

 


    


    


         小说教学设计的“微”意识(下)



 


 


  冯 为 民



 


二、小说教学设计必需突出“精微”


小说是语言的艺术,透过言语世界可以触摸到小说家的灵魂深处,既可以发现小说家的丰富情感,也可以发掘小说家的深刻思想。很多小说在叙事过程中就饱蕴着情愫,很多小说在冷静的叙事中包孕着思想,也有不少小说将深藏心底的感情、将作者心中的感情纠葛,掩藏于字里行间,如鲁迅的《故乡》就是流露出强烈的情感色彩的小说,他的小说《社戏》同样带有浓重的抒情意味;而澳大利亚作家泰格特的小说《窗》,则将美丑两种人性置设于一个特殊环境当中,内涵丰厚,思想深刻。阅读小说时必须关注小说中的情与思,必须重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义,借此寻求作者先于小说的原始经验,并尽可能揭示小说文本所潜在的意义。教学小说如果能抓住小说文本的“精微”处,就更易触摸到作者最敏感的神经,解开作者潜藏着的秘密,真正走进作者,从而更准确、更深入地理解小说文本。在教学中,对小说的精微处如果有所忽视,或者不能寻找到理解精微的有效方法,就会使小说教学的效果大为逊色,有时恰恰是容易被读者忽略之处才是作者的用情最专处、用思最深处,需要语文教师做有心人,以自身的睿智挖掘小说文本的内涵,由言及意,由言悟神,突出“精微”之处的不同凡响。“精微”就是精深,能否发现小说的“精微”之处决定着小说教学的精微与否。小说教学需要在形象的观照中追求思想的力量、复活文本内在之气,让学生获得深度的阅读体验,在心灵碰撞中唤醒生命意识,关注生命成长。在进行小说教学设计时也必需突出“精微”,有些教师教学设计常徘徊于浅层状态,只满足于让学生容易知的表层意设计,这样的课虽然偶尔也可能会把课上得热热闹闹,甚至给人以精彩的错觉,但实际上对小说文本的教学缺乏应有的深度。小说教学必须追求“深而有度”,也就是说,教师设计教学时特别要注意引领学生潜入文本,去探索和发现,培养其创新精神和创新能力。


    青年教师王晓青执教泰格特小说《窗》时,在突出“精微”上就作了有意义的尝试,通过一个看似简单的问题:“读完后,说说你在看到本文结尾时的第一感受”一下子激起了学生的阅读期待,走进了学生的最近发展区,然后就围绕“他看到的只是光秃秃的一堵墙”让学生沉入小说语境,主动阅读,在品读感悟中走进小说人物的心灵世界,这与一般的“整体把握故事情节”的设计有着天壤之别。如果仅仅停留于此还称不上“精妙”,设计者的独树一帜之处就在于在探讨了“明明是同一扇窗,为何两个人看到的景象却大不相同呢?这究竟是两个什么样的人呢?”等问题后,提出了一个引向开掘“精妙”的话题:两个人的表现却如此大相径庭,“作者的用意何在?”这样就能更好地引导学生深入思考,了解特殊环境下人性高尚与卑劣的泾渭分明,更为精微的是又抹上了厚重的一笔:“如果换成‘他终于如愿以偿’,效果上有什么影响?”有了如此的精微设计,“窗”与“墙”的内在张力才更具震撼人心的艺术效果,才真正触及到了作家灵魂深处的阵阵狂澜。


可见,“精微”的小说教学设计不是孤立的,而是系统思考、合理整合的结晶。虽然强调的是突出“精微”,但所设计的“精微”必须是教学情境的高境界追求,需要尊重学生实际阅读水平的进程和小说文本的可开掘空间,只有当深则深、当浅则浅,深与浅适度,切合学生最近发展区和当下生命精神状态的“精微”设计,才能让学生的思维伴随着教学的进程水到渠成地自然走向深刻,而不是拔苗助长。 


三、小说教学设计必需凸显“微妙”


阅读异彩纷呈的叙事艺术的小说,在深入领会作品内涵的同时能不断丰富人生体验,在品味小说语言时能与人物的命运遭遇和内心世界产生某种共鸣,从而把握人物的性格特征,获得生命成长的启示。选为教材的小说,都具备一定的经典性,很多小说都写得微妙之至,如《智取生辰纲》以一“智”立骨,《窗》的意料之外、情理之中的结尾,《社戏》以回忆方式展示童年生活的令人难以忘怀的场景,尤其是写“我”和伙伴们划船到赵庄去的前后沿途的一幅幅动态风景画,处处关合“社戏”等。正因为优秀小说的妙不可言,有时就不免给学生带来了阅读的陌生感,学生面对一个个具体的小说文本,可能实际上就是面对一个个陌生世界,其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟,小说教学必须高度尊重学生的认知规律和学情差异,重视消解学生陌生感,引导学生融进小说文本、整体把握文本。小说教学关注小说文本的微妙之处会收到事半功倍之效。在小说教学设计中也必需凸显“微妙”,凸显微妙的方式方法很多,可以是着力于微妙之词的设计,也可以用心于微妙之句、之段的设计,也可以用墨于某种手法的微妙之处的设计,还可以聚焦于某种章法微妙之妙的设计,等等,不一而足,关键是能因材施教。


鲁迅小说《社戏》处处显示童趣与童真,而是否有童趣与童真的评判标准就是儿童眼中的是否好玩,这正是《社戏》的微妙处之一。青年教师王晓庆执教该课时就凸显了这样的“微妙”,因此教学显得从容自在、得心应手。王老师教学就是以一个微妙的主问题作为抓手,即“你认为那夜是去时更好玩,还是归来更好玩?请跳读课文,在文中找到依据。”有的学生坚持说“去时更好玩”,理据十足,有的学生则主张“归时更好玩”,有案可稽。然后再进行微妙的“写法探究”:“归来的情节和去时的情节,能否删去其一呢?”最终明了:来时美景——激动难言的兴奋;归航趣事——新奇难言的刺激;一去一回,各有侧重,前后连贯,缺一不可。这样的微妙设计,既点到小说文本的微妙穴位,也切合了学生的微妙诉求,同时也使整个设计显得简洁、明了,微妙无比。


在小说教学中,尤其要鼓励教师进行富有创造性的、带有综合效应的微妙设计,如小说教学同样要关注基础知识的教学,但怎样化单调为有趣就颇费思量了,而凸显“微妙”的设计却能一石数鸟,可用足教学资源以取得教学的综合效益。如王晓庆老师在教学《社戏》时就设计了这样一段导入:“童年,总有许多东西值得迅哥儿留恋、回味。小伙伴的撺掇,让那夜似的好戏悠扬、宛转,让那夜似的好豆弥散清香。还有那漂渺的戏台,朦胧的月色,潺潺的水声,屹立的远山,蹿行的航船……都让迅哥儿的那次看戏意趣盎然,永生难忘。”这段文字是《社戏》课文故事情节的高度浓缩,其中的加点词语都是课文中的,也是学生需要在学习本课文时应该重点掌握的,教师借助大屏幕呈现,让学生反复读,学生不仅能初步了解文章的主要情节,而且能强化对重点词的认知,揣摩出大致的意思,也为深入解读文本奠定了基础,节约了不少课堂用时,真乃惜墨如金的“微妙”设计。当然,如能将部分生僻的加点词改为近义词或解释性替换,学生在阅读具体文本时就会更能激起发现或省悟的成就感。


小说教学既需要关注小说自身的细微、精微、微妙之处,也需要有细微、精微、微妙的创造性设计。如果教学者对小说自身细微、精微、微妙之处了然于胸,在小说教学设计时又有细微、精微、微妙的高明之处,小说教学就自然会取得理想成效,不仅完全能解决好教什么的问题,而且也能很好地诠释怎么教的问题,既能体现具体小说文本的核心教学价值,又能充分展示教师教学具体小说文本的高超艺术,这样的小说教学才能体现小说的特质,才能让学生在领略叙事艺术的前提下不断培养和提高文学素养和语文能力,才能体现语文教师的内在功力,这样的教学才是互惠、共赢的教学。