让批判性思维点亮语文课堂

    


        


            让批判性思维点亮语文课堂


 


                             冯 为 民


    


“思维发展与提升”是语文核心素养之一,关注学生的思维发展与提升是语文教学的重要使命。思维是人脑对客观事物的概括和间接反映,其基本凭借是言语、表象和行为动作。思维能力的强弱取决于思维品质的优劣,而思维的批判性品质则是起决定性作用的因素。批判性思维是指从实际出发,善于以理性和开放的姿态,严格根据客观标准和规律评定事物真实价值,以明确形成有充分根据的判断。批判性思维不是否定一切,而是合理判断,是指向合理的、反思性的,其中的“批判”源于希腊文,并不是贬义的,意为提问、理解某物的意义和有能力分析,就是辨明或判断的能力。批判性思维既体现思维技能水平,成为语文教学中不可缺少的探究知识和形成能力的重要工具,也彰显现代人文精神,胸怀宽广,诚实对待个人偏见,头脑清醒,谨慎判断,乐于再三斟酌,在复杂的事物中有条不紊,不懈查找相关信息,理性地选择判断标准,其核心精神是求真、公正、开放、反思。批判性思维是语文教学的解放力量,批判性思维可以培养学生理性的怀疑和反思的态度,而这正是当代语文教学所严重缺失的。语文教学亟需让批判性思维点亮课堂,培养学生批判性思维能力和养成批判性思维习惯。


目前“先分教学”下的语文课堂不是一言堂就是伪对话,课堂成了教师引导学生机械死搬硬套的讲堂,课堂死气沉沉,毫无生气,很难一见真正体现对话与交流的充满活力的语文课。语文课堂的授予和接受都是围绕着考试在学,围绕着所谓的标准答案在转,很少见到对考点和标准答案有怀疑和批判的。批判性思维本应是人类具有的基本能力,显然,这样的课堂扼杀了学生这一基本能力,也培养不了具有批判性思维的学生。只有让批判性思维点亮语文课堂,语文课堂才会生机焕发,异彩纷呈。让批判性思维点亮的课堂师生平等,师生真诚对话,自由思考,共同进步,教师是探讨的同伴,不是高高在上的权威;让批判性思维点亮的课堂才真正体现以生为本,以学为本思维理念,师生一起“大胆质疑,谨慎断言”,课堂会让每个学习者都知道自己的潜能有多大;让批判性思维点亮的课堂是智慧生成的动态课堂,师生自由发表自己的观点,通过自己的努力寻找相关的证据,不为感性和无事实根据的所谓“高见”欺骗,坚持己见,坚持真理;让批判性思维点亮的课堂打破了“标准答案”的神话,课堂形成广阔的思考空间,不再简单地甚至强制性地去规范学习者的思维,而是探究“可能答案”和“合理答案”,在探究中唤醒自我,师生积极参与,广泛、深入地思考问题全过程并达到最佳思维效果,从而享受语文学习的过程;让批判思维点亮的课堂更容易收获理性的表达和沟通,课堂中的争论不是为了争个谁赢谁输,显得谁智谁愚,而是师生借助不同的视角,探寻自己和他人所思考对象的真意,对有价值的证据和理由保持高度敏感,质疑中充满合作,不断完善自我的理性和思想,达成真正的理解。


真正拥有批判性思维技能的人,同时也就具备了一种高尚人格或高雅气质。从整个人生的视角来看,批判性思维在语文教学中的价值无论怎样估量都不为过。语文课堂是培育学生批判性思维能力的极佳场所,语文教师需要自己改变知识观、思维模式、行为方式,让自己变得理性和开放,做批判性思维的表率,严于律己,自我反思、自我开放、自我批评,让批判性思维点亮语文课堂。在语文教学中,通过培养学生的批判性思维能力让学生找回原本求真、向善、爱美的主体性思维素质,并获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能,独立思考的技能,面对纷繁复杂的万事万物,不以感情代替理智,不用感觉代替分析,能够批判地思考和分析问题,主动承担起责任,为其成为未来高端理性群体和社会精英而奠基。

高中语文微探究教学之实施关键与主要路径

 


高中语文微探究教学专题之   


    高中语文微探究教学之实施关键与主要路径


                        冯 为 民


 微探究教学与高效课堂是息息相关的,实施微探究教学需要重点思考与落实下列几个关键要素。


 一是必须对“微问题”进行仔细甄选和精心提炼。“微问题导学课堂”是追求以“微问题”为主线的探究学习,问题意识是达成高效课堂教学的重要途径。发现问题是解决问题的关键,发现有价值、有意义的微问题是保证高效课堂的前提和起点。一般说来,显而易见的问题无需发现,难以发现的是蕴含在常见现象背后又不偏不怪的问题。微探究教学聚焦的是引导学习者发现蕴藏在现象背后的关键与实质,探求寻常现象中的非常之处。“微探究”之“微”涵盖了问题定位和问题质量。对语文教学内容而言,称得上“小”“精”“妙”内容常常是较多的,有时甚至令人产生乱花渐欲迷人眼之感,在设计微问题时必须仔细甄选,就是说需要甑别、挑选,微问题必须是真问题,不是伪问题,是善问题和美问题,不是恶和丑的问题。就某一节课来说,语文教师对教材中具体而微之处的教学价值必须有足够的清醒的评估,保持高度的敏感,找准微问题,但微问题只是教学的着眼点,教学的落脚点仍然是宏观处,目的还在于让学生在具象的问题探究中能循序渐进,最终从整体上把握所学内容的精髓,达成教学目标,完成知识建构。在微探究教学中不能一味为彰显“微问题”而勉强为之,更不能因捡了芝麻而丢了西瓜,必须能借“微”知“著”,以小见大。没有愚蠢的问题,只有不会提问的愚蠢的人,“微问题”甄选之后,需要精心提炼,在“精”和“妙”上下功夫,问题的设问角度要有独到之处,能激发学习者的思维,能激起学习者获得深度体验的欲望,能产生一探究竟的冲动。但现实中,有些教师的“微问题”设计常徘徊于浅层状态,只满足于让学习者容易知道的表层意义,这样的课虽然偶尔也可能会把课上得热热闹闹,甚至给人以精彩的错觉,但实际上对教学缺乏应有的深度探究,也缺乏需发现的成果。提炼的效果首先应体现在亮眼上,即给学习者眼前一亮的视觉冲击力;其次是体现在有味上,即给学习者感到有价值有意义;再次应体现在可探上,即给学习者暗示了明确的信息意图,又有具有一定挑战性;第四应体现在表述的准确上,即用语精炼、严谨。


二是重视“微探究”的过程优化和有效监控。微探究课堂教学必须把过程优化放在突出位子,追求过程的最优化。教学过程是动态和开放的,充满多元性、不可预测性和不确定性,教师只有具有较强的课堂监控能力,才能不断优化解决问题的过程,让教学充满魅力。教学是教与学交往、互动的过程,在微探究过程中需要师生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现。教学应努力追求让学习者享受学习过程,而不能让学生有“遭遇”的心理。优化微探究过程是指按照教学规律和原则精心制定和选择一个最好的探究基点和实施途径,用尽可能少的教学时间,取得最佳的教学效果。过程优化需要教师有居高临下的“规划”意识,有明晰的“学生发展”诉求,每一步的任务都应很明确,内容也应高度凝练集中,教学形式和方法都需运用恰当,课堂节奏张弛有度,这样才会提高学习者的学习效率,也会提高与强化学习者的学习能力和探究能力。微探究教学设计须对学习者学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设,以期达到在教学过程中尽可能更为敏锐地发现、捕捉、利用各种资源的可能性,促进学习者的发展,而不能只关注教学结果性目标的预设。教师要顺利开展教学,就需对教学的全过程进行智慧监控,必须将教学活动本身作为意识对象,进行积极、自觉、主动的计划、检查、评价、反馈、控制,对课堂上出现的生成情境进行性、向、度的调控,以有利于既定教学目标的实现。


 三是微探究教学须能展示“研学共同体”智慧和教师个性风采。微探究教学不只是教学理念问题,也有教学操作问题。要搞好微探究教学面临着很大挑战,需要凝聚“研学共同体”智慧,如备课组、教研组、师徒等。微探究教学的质量如何,从某种程度上说可以窥见“研学共同体”智慧、成果,能反映备课组、教研组、师徒等研学共同体对教学的集体无意识。只有形成真正意义上的“研学共同体”,教研才能从务虚走向务实,从浅层走向深层,挖掘出“研学共同体”巨大的潜力,产生巨大动力,形成巨大合力,在多元思考和多重智慧的碰撞下,让微探究更好地诠释教学有法而教无定法的真谛。“研学共同体”智慧必须在课程意识、教材意识和教学的核心价值观等方面有趋同性,课堂呈现体现着“研学共同体”的智慧结晶。在微探究课堂上,教师个性风采也应该是可圈可点的,不仅以引导探究为能事,以相机诱导为特长,而且以个中学习者的诉求,追求微探究课堂的个性鲜明,风采不减,或激情洋溢,或理性谨慎,或左右逢源,或组织活动自然,充分展示课堂教学魅力和学科特质。有魅力的课才是好课,课堂教学的魅力体现于课堂的每一环节都凝聚着师生对教学的理解、感悟和对教育理想的追求,闪烁着师生的创造精神,能充分体现教与学的智慧,教师教得有声有色,学生学得有滋有味,多层面展示教师对课程的理解、对教材的挖掘和对教法的钻研。学科特质展示得充分,让学生获得美的享受,提高学科素养,回归学科本真。   


 四是“微探究”教学必须体现高效课堂与高品质课堂的统一。微探究教学必须是高效的,每一节课都须有自己的精彩,精彩便不是感性映象,而是有其客观标准的。从教的角度看,教师对教学的情感投入非常真诚,如尊重教材、尊重学生,对教学怀有敬畏之心,对教艺是精雕细刻的,如教学语言、提问细节、课堂组织等都十分讲究,课堂节奏把握得当,教出了教师特有的文人情怀和学科理性。从学的角度看,学生的学习是主动的,真正“动”了起来,“活”了起来,“乐”了起来,“厚”了起来,而作为学习者的师生都有了属于自己的收获,都有所得。高效课堂应该是轻负担、低消耗、全维度、高质量的课堂。微探究教学必须有品质的追求,有品质的教学才是好的课堂,“微问题导学课堂”要有实、活、美、雅等的追求,微探究教学不是追求形式,而是追求立最能体现学习者的主体性,有效培养学习者的创新精神和实践能力。

高中语文微探究教学之重要特征与一般原则(二)

 


高中语文微探究教学专题之   


 高中语文微探究教学之重要特征与一般原则(二)


                         冯 为 民


 


 微探究教学应遵循的一般原则是:目的性、创造性、启发性、适切性。


 第一是需要明确的目的性。目的是人类对活动结果的一种指向和规定,教学必须有明确的目的性。微探究教学的过程是一个影响因素众多、处于动态变化中的系统,教学内容的选择与确定、教学方法的选用与变化,教学程序的安排与调整,教学节奏的张与弛等都需要教师不断地调节,而微探究的全程应该克服各种干扰因素导向既定教学目标,并最终达成教学目标。微探究教学过程中所采用的一切教学措施都必须合目的性,一切教学活动都应围绕教学目标展开,并明确这一教学活动所要达到的教学目标及其对实现课程总目标的意义。微探究教学的每一环节都必须强化目标意识,师生都应增强参与微探究活动的目的性、自觉性,要根据课程要求、教材特点,把教学目标内化为学习者的学习目标,在教学过程中调动各方面积极因素,激励学习者的达标愿望,指导学习者实现目标的方法,检查自己达标的情况,并进行及时反馈,进而作出相应的调整。微探究教学一定要从教学目标出发,根据学习者已有的知识与能力及心理素质水平,提出有价值、有分量的微问题,点燃学习者的思维之火,为学习者的主动学习提供桥梁和阶梯。微探究的内容也许随着教学的进程有所侧重,但绝不能偏离目标。每一个探究环节应该有自己的子目标,有的微探究主要在诱导学习者积极思考,有的则着眼于考察学习者的理解和掌握知识的程度;有的又偏重于促进学习者发现学习的重点、难点、关键点及其交互关系,激励其克服困难,产生积极的正迁移效应,形成合理的认知结构;有的又侧重于发展学习者的批判性思维能力,自我发现和评价能力等等。无论是为了达到何种目的,微探究教学必须具有明确的目的性,力求让“微问题导学课堂”成为开启学习者智慧之窗的金钥匙,使语文教学取得实效,达到让学习者自我成长和主动发展的目的。


 第二是需要积极的创造性。微探究教学过程应充分体现教学组织者和学习者不竭的创造潜能。在语文教学中教师的导答最能反映其教学机智,反映其对教学的理解程度,反映其对语文教学的艺术追求,能突出语文教学的创造性特质。作为课堂组织者和引领者的语文教师应是富于灵智的创造者,富有情感的艺术家,在微探究教学中善于捕捉和利用信息反馈所提供的各种教学契机,独具慧眼,以新颖的视角创造性地抛出微问题,启发学生创造性思考。在参与探究的学习过程中语文教师应能充分体现个性特征,体现其独特的教学风格和教学魅力,能极大地激发学习者的探究热情,尽可能开放课堂空间,充分显示学习者探索的深度和广度。为此,微问题应新颖而灵活,能牵一问而动全文、动全课,不仅教学文本的文路,体现教师的教路,打通学习者的学路,而且其“问点”具有独创性,问在学习者的“盲点”,问在关键处,是典型的“这一个”,能造成学习者的心理期待,善于打破学习者头脑中的平静,掀起思维活动的波澜,有效地引导学习者站在新高度来发现、思考问题,积极探索,使认识得到升华,情操得到陶冶,心灵得到净化,燃起智慧的火花,享受创造的欢乐。微探究过程也力求异彩纷呈,创造性地开拓出属于“这一课”、“这一刻”“这一问题”的新颖而独特的方式,把学习者带入一个自由的创造天地,使学习者的创造火花得到迸发,主动地去敲开知识的大门而登堂入室,开拓新领域,达到新境界。具备积极创造性的微探究教学才能培养出学习者健康的创造人格。


 第三是需要丰富的启发性。没有启发就没有教学,启发性是教学的核心要素之一,启发性也是微探究课堂得以驶向理想彼岸之魂。所谓启发性就是微问题要能激发学习者的认知冲突。如果微问题还不能被学习者自己发现或意识的时候,也就不能构成动力。《学记》中说:“君子之教,喻也。”这里的“喻”字即启发诱导的意思。高中语文教学中的微问题应能触动学习者的思维神经,富有启发性的微问题需要具有适度的不确定性,又有较大的信息量,能拨动学习者思维的心弦,打开其联想的闸门,使学习者积极思考并能调动已有的知识与技能,去探究面临的问题。微问题的启发性不仅表现于对问题的设计上,更在于结合学生的心理特点和思维特点对其进行引导上。真正具有启发性的微探究活动应该既有教师的引导、点拨,又有学生的积极参与,还有共生的价值。孔子说:“不愤不启,不悱不发”,微问题只有让学习者处于“愤”“悱”之时才会激发学习者的探索热情,诱发学习者的认知冲突,主动参与对话和活动,完成知识建构。要使微问题具有启发性还必须让微问题对学习者具有潜在的选择意义,能给学习者提供思考机会,甚至引导其思考方向、扩大其思考广度、提高其思考层次,决不是轻而易举、举手之劳就能够完成的,必须经过不断的探究,一步步从模糊走向清晰、由浅层走向深层,在努力跳一跳、再跳一跳之后,才能摘到成功的果实,让学习者在积极的体验中完成认知上的飞跃,获得对自己未来发展的启迪。


 第四是需要探究的适切性。适者,当也,恰好也。切者,切合、符合是也。适切性是指客体与其所处环境中诸多因素的相关程度,通常表现为适当、恰当或切合需要等方面的特征。适切性原则要求选择的内容要符合学习者需要,过难或过易的内容都不适合。微探究导学课堂要有所为,有所不为,体现探究的适切性。适切性表现在三个方面:一是微问题的难度要适宜,切合教学需要,二是探究时机要适当,三是探究的过程展开要恰当。北宋王安石说过:“问之不切,则所听之不专;听之不专,则取之不固。”难度是指微问题的深度和广度,适宜就是微问题要切合教学实际,一般以是否适合学习者的心理认知能力为检验标准,应该以学习者原有的知识基础为起点,找到学生的最近发展区,缩短现有水平与达到目标之间的距离,能使学习者的思维强度出现临界状态。微问题要有一定的难度,但要难而有度,有的放矢。虽然微问题是具体而微的,一般比较具体,但也很容易“浅”化,而浅就自然会缺乏引力,索然无味,不易激起学习者的探究欲望;微问题也要避免“偏”,偏则不宜举重若轻,也不易紧扣教学重点,容易因纠缠于枝节而陷在怪圈内走不出来;当然微问题也要谨防“深”,深则望而生畏,造成心理压力,微问题必须追求“深而有度”。微问题不仅应有丰富的信息内容,而且应该有明确的信息意图,能够唤起学习者对教学目标的情感,激活他们原有认知结构中适当的观念和感性经验,调动起学习者有意义的学习心向,想方设法弥补眼前与目标间的漏洞、裂痕、缺陷,缩小初始状态与理想状态之间的距离,主动积极地去探究解决问题的方法。在微探究学习的过程只有在自我义务感形成之后,才能具有较高思维形式。探究的最佳时机应选择在学习者的新旧知识发生激烈冲突、意识中的矛盾激化之时,即“心求通而未得”、“口欲言而未能”之时,这时的探究最能有效地调动学习者的学习积极性和创造性,能达到“开其心”、“达其辞”的最佳效果。探究过程的展开要快慢得当,疏密相间,有效地控制教学节奏,以适应学习者的心理活动规律,做到过程优化、精彩有趣,让学习者喜闻乐见。欲速则不达,能探究一个微问题的就不提两个,做到少而精,切中要害,起到“一石激起千层浪”、“吹皱一池春水”的实效。高中语文微探究教学需讲究探究的适切性,做到难易适中,时机恰当,过程适切,能突出重点,突破难点,以一当十,以少胜多。


上述高中语文微探究教学的一般原则不是孤立的,而是相互作用、相互依存、相互影响的。

高中语文微探究教学之重要特征与一般原则(一)

 


 高中语文微探究教学专题之   


 高中语文微探究教学之重要特征与一般原则(一)


                         冯 为 民


   任何客体都具有众多特性,特征则是人们根据客体共有特性的抽象结果,即异于其他客体的特点。高中语文微探究教学是以对微问题的探索研究或探寻追究为特征的一种教学活动方式,其课型特征是“微问题导学课堂”。这一课型的特征是生本理念和“以学习者学习为本”理念指导下的教学相长课堂。课堂是开放与民主的;课堂是平等的特殊交往情境,师生间会建立起多元对话关系;课堂是合作共生的关系,师生、生生彼此合作,相互支持;课堂关注学习过程的最优化,指向学习者的知识建构、探究能力的形成和终身学习能力及发展能力的培养。微探究教学过程旨在让学习者在获得新的知识和能力时,逐步掌握自主探究的方法,形成探究的能力,学会质疑、学会发现、学会学习。“微问题导学课堂”是体现以问题解决学习为特征的知识建构型课堂,主要通过对微问题的探究而开展知识建构活动,师生始终是以微问题导学为主线,共同围绕有价值、有意义的问题展开探究活动,通过学习者主动参与、积极思考,激活内驱力、调动前认知并进行有效迁移与整合,从而获得新的认识和经验,形成新能力。“微问题导学课堂”的载体与核心是微问题,学习活动是围绕微问题展开的,从教学的角度讲,微问题需要根据教学目的和内容,精心考量,难度适度、逻辑合理;“微问题导学课堂”也特别重视探究的过程,而不只是结论,关注探究学习活动中的差异性,注重学习能力的互补性,在知识建构的过程中始终凸显学习者的主体性,提倡自我建构,体现合作性,通过对话达到建构的目的,整个微探究过程就是通过探究活动的有序展开进行有意义的建构,学习者在积极参与活动中实现知识建构。


“微问题导学课堂”需要体现目标微问题化和知识微问题化,追求以“微问题”为主线的探究学习,精心设计微问题是实施微探究教学的核心。问题是思维的表现形式,在教学情境中,问题就是学习者在满足其需要的认识和实践活动过程中,由于主客观要素的缺损和障碍而使活动中断时所派生的一种需要。这种需要使学习者力图觅取有关要素使缺损得到弥补,障碍得以排除,从而使得学习活动的过程及其所涉及的要素完整化,以达到需要的满足。“微问题导学课堂”需要有牵一发而动全身的微问题,微问题也成了促进学习者思维、推动学习者实现预期目标的基本手段。在高中语文教学中,教学内容对学习者而言潜藏着许多需要发现、解决的问题,这些问题与学习者原有知识、能力发展水平间的矛盾构成了语文教学的基本矛盾,这些矛盾同时也就成了教学过程之所以会发生、发展的潜在动力。但当这些问题还不能被学习者自己发现或意识的时候,也就不能构成动力。微探究教学就是需要通过师生对微问题的精心设计,将潜在的有意义的问题加以暗示,引起学习者在认知需要上进行自我调节并对学习起最实际的推动作用,激发起学习者的探索欲望,使之成为激活教学动力的契机。从心理学的角度看,有价值的微问题就该造成学习者心理上的不平衡,使学习者产生追求平衡的欲望。在高中语文教学中,正需要不断设置矛盾、引发学习者认识的反差,并不断地沿着“平衡—不平衡—新的平衡”的方向有规律地前进,实现不断突破前认知的新的知识建构。进行探究性教学要善于化大为小,以小见大,把宏观中观的问题化解为“微观问题”,必须多从细微处着手,通过“点”的挖掘与辐射,知微见著。有时一个小小的细节往往会成为探究教学的突破口,决定着课堂教学的走向,成为学习者的兴奋点,产生意想不到、预设不到的良好教学效果。


 探究活动始于对问题的觉察和确定,随以心智活动的探索追寻,而终至问题的解决与验证。只有具有挑战性又具有价值与意义的微问题,才能激发学习者内心深处蕴藏着的挑战欲望,让学习者在探究中张扬个性,发展潜能。高中语文微探究教学只有强化问题意识,努力创设问题情境。追求教学过程的最优化,借助对微问题的探究活动达成课堂时间内学习者受益量的效率最大化和学习者受教学影响的积极程度的效益最优化,以尽可能少的时间、精力和物力投入取得尽可能好的教学效果。微探究教学要求聚焦于某一范围内的“小”问题,但必须“精”和“准”,“切口小”、“关注细节”,能透过现象抓本质,透过局部看到整体,从偶然的背后发现必然。微探究教学中的微问题能巧妙折射教材的重点,但需要是具有一定难度和效度的内容,或容易产生疑惑及争议的内容,微问题有较大的操作空间,能举重若轻或深入浅出,能提纲挈领、统领全课,让学习者渐入佳境,通过深入探究,既能够解决实际问题,又能培养学习者的探究能力。微问题的设计不能过多、过碎,更不能缺乏主线,应始终围绕着教学核心内容进行,让学习者在探究中学会思考,学会求知,培养探究意识、全面提升学科素养、完成学习目标,在探究中不断完善自我、超越自我。

高中语文微探究教学之概念内涵与基本理念(二)

 


高中语文微探究教学专题之   


 高中语文微探究教学之概念内涵与基本理念(二)


                         冯 为 民


 课改的重要成就之一就是课堂教学不再是追求感性经验的教学,而是带着理性前行,现在教学理念已经渗透在课堂教学中,引导着教学由传统走向现代、由封闭走向开放。如由“教教材”走向了“用教材教”,“教教材”是一种教材中心论的教学理念的体现,“用教材教”则体现的是一种以人为中心的教学理念,而“用教材教”“用教材学”主要关注的是以学生为本的理念。探究性教学既包含着这样的“生本理念”,同时也力主教学相长,师生在课堂上都是学习者,更强调学习者才是课堂教学的真正主人。


生本理念强调必须真正以学生为主人。生本理念是对“师本理念”的反动,就是由传统的以教师为本的理念转变为一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生的理念。很显然,生本理念充分尊重学生的主体地位,精心呵护学生的人格尊严,让学生能变被动服从、依附性的学习为主动性学习。生本理念强调教师在教学中要尽可能调动学生学习的主体性、能动性,不能以自我为中心,教师是课堂教学的引导着、组织者,让学生在课堂中真正成为主人,自己去体验和感悟真善美,使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体,让学生在课堂上积极自主实践,培养其独立学习和整合学科知识的能力。“教”只是实现“学”的一种服务手段,学生的“学”才是教学的出发点和归宿,教师应真正为学生设计教学,教学设计应以学生的兴趣和内在需要为基础,以主动参与为特征,以促进学生发展为目标,时时刻刻做到心中有生,目中有人,尊重学生的认知能力和情感需要,把准学生的心理特点,教学的每一环节都是在对学情有充分了解基础之上有条不紊的精心安排。


课改的趋势是由“教”的课堂走向“学”的课堂,学习者不单纯是学生,也应包括教师,课堂教学中的教师和学生都应该是学习者。教师不仅在教学中学习教学、学会教学,而且要在教学中与学生一起获得知识的成长和生命的成长,学生更应该是主动积极的学习参与者,并且在学习中掌握知识、培养能力,提升学科素养,学会学习、学会自主发展。微探究教学的理想诉求是让课堂成为学习者学习共同体课堂,课堂不纯粹是教的场所,更应该是学的场所,是师生相长、都有发展的场所。


微探究教学也充分体现了“以学习者学习为本”的现代课堂教学理念,强调学习者是课堂的真正主人。现代“学本理念”颠覆了传统的师生关系,也是对生本理念的发展,强调的是教师与学生在课堂上是学习共同体,是平等的合作学习者,教师并不是高高在上的权威者,教学不是“导”与“被导”的主属关系,而是平等的交往关系。不是所有的交往都属于教学,但教学却是一种特殊的交往活动,而且师生必须是平等的交往关系。在微探究教学中,教师的首要任务是指导学生学会学习,同时也须是合作学习者,应该放下身段,以学习者的身份参与课堂的探究活动,并能在探究活动中进行有效的导答,监控着课堂教学的目标走向,促进教与学方式的转变。学习者是课堂的真正主人这一理念,强调课堂是民主、对话的课堂,教师虽然对教学的进程需进行有效监控,但绝不是“控制”,教师要努力创设民主、平等、和谐的微探究教学环境,营造平等真诚的对话交流氛围,让师生共同参与微探究过程,并且愉快地分享分析、解决问题的全过程,让微探究真正成为师生的内驱力,不断激活课堂教学动力。虽然教学动力是由教学内外部各种相关因素协同作用而生成,但在微探究课堂教学中学习者的学习动机和学习激情则是主动力,这也是微探究教学活动得以持续并渐入佳境的关键因素。微探究教学只有具备“正当性”和“正态性”,才能不断强化教学动力,确保课堂教学的高质量。所谓正当性是指教学行为符合教学的基本规律。所谓“正态性”是指教学动力要稳定于一定的值域范围内。如果动力过弱,则学习者的动机和兴趣就不足,很显然不利于微探究活动的有效展开;如果动力过强,则过犹不及,也会阻碍教学的进程和所要达成的目标。微探究教学不仅要做正确的事,而且要以正确的方式做事。学习者是课堂的真正主人这一理念,强调在课堂上师生皆享有学习的权利、自由和空间,师生相互尊重、相互依赖、相互帮助、相互支持,在微探究过程中尊重人格、维护尊严,尤其是学生的主人地位得到充分体现,也享有真正的保障。让学习者享受学习过程,主动承担起微探究的责任,并且在微探究中真正体验到探究的快乐,学会探究。学习者是课堂的真正主人这一理念,强调师生是共同发展体,在共同学习中共同成长。在微探究过程中师生都应该成为负责任的人、敢担当的人,相互信赖,在合作中共同建构知识。通过课堂探究使学生在学业上不断进步,积累学习经验,探寻有个性的最佳学习方法,获得能够满足终身学习的技能,不断形成健全人格;也使教师学会学习、学会教学、学会研究,在智慧的碰撞中不断丰富自己的教学经验,开阔自己的教学视野,不断增强自己的专业素养。


微探究教学不仅吸纳了科学教育中“探究”的内核,而且发展和升华了探究学习的内涵;微探究教学不仅使生本理念落到了实处,而且也体现了面向未来的学本理念,使师生在共同学习中获得共同发展。

语文教学必须强化文学写作

 


        语文教学必须强化文学写作


                                冯为民


     长期以来,中学阶段的文学教育已渐行渐远,我曾在《语文教学的迷茫与混沌》一文中专门阐述了我的观点(不妨拨冗浏览一下),至于文学写作则始终不被重视,高中语文必修教材缺少这方面的训练元素,平时的写作为高考指挥棒所左右,指导写作的重点往往是议论文,认为议论文一般能拿到比较保险的分。其实文学写作水平好的学生,高考作文更容易出彩,能拿到高分。关于高中语文必修教材练习系统对文学写作重视不够的事,我与贡如云博士曾经专门进行过探讨,2015年第6期《中学语文教学参考(上旬刊)》刊发的我俩文章《高中语文必修教材练习系统需增设两项内容》中,用了较大篇幅谈了文学写作的练习问题:现在多数高中语文必修教材对文学写作的要求还不高,指导还不够。人们围绕文学经典的教学,大都发挥了阅读指导功能,但在文学写作训练以及读写互动的关系上,还缺少心理学层面的深入研究。文学写作是言语世界、经验世界、形象世界、情感世界的四位一体,是一种情感、情绪的体验、体悟。写作的过程充满着想象与联想,会更好地发挥感受力、想象力、思维力和创造力,为理解人生意义和提升生命质量奠定基础。高中语文必修教材练习系统中虽然有这方面的练习设置,但还远不能突出文学写作的应有地位,需要适量增设这方面的练习。


 2015年第8期《语文建设》刊载了贡如云博士的专论《请给文学写作一席之地》,拜读之后心里久久不能平静,中学阶段不重视文学写作已经严重影响着语文教学的高品质追求,语文教学必须强化文学写作。


诚如贡博士所言,文学写作对于中学生而言,可以滋养诗性,丰富情趣,对文学阅读以及人格修为都能带来积极影响,而这些又是语文素养赖以提升的内在动力,而且文学写作的兴趣养成了,不仅不影响,反而会促进记叙文写作、议论文写作。贡博士梳理了文学写作贫乏的主因,一是受我国主流观念的影响。最具代表性的就是叶老的应需论,叶老强调中学国文学科教学的是一般的文章,不是纯粹的文学,它并不以培养文学家为目的,文学家也不是可以教出来的。文学写作可以尝试,但它并非一般学生必须具备的能力。二是受西方理性主义的影响。西方大国的语文高考通常限定写实用文,尤其是论说文,国内部分专家遂大声疾呼,我们的高考理当“与国际接轨”,考查学生的论述能力,进而培养实用理性的精神。在条分缕析之后,贡博士令人信服地从思维、语言、文化等多个层面阐明了自己的观点:中国人的思维是诗性思维,汉语是诗性语言,汉文也是诗性文字,中国文化更是诗性文化,它不尚思辨,而重整体观照、直觉体悟与意象建构。所以从精神结构、民族心理和文化传统出发,汉语文教育应在语言教育的基础上,秉承祖先的诗性智慧,确立自己独特的诗性养成战略:一为文学阅读,二为文学写作。当文学写作已经远离时代,远离课堂,我们有理由担心,学生的文学精神终将荒芜,汉语文教学的文化基因终将变异。作为学生精神的引领者——语文老师,如果深陷题海,缺乏超越的智慧,跟文学的趣味日益隔膜,那无论是文学教学还是语言教学,也都将迷失于荒原。贡博士的真知灼见和深切忧虑是显而易见的。


文学写作的确非常重要,现今高中生正是由于绝大数缺乏应有的文学素养,故而写高考作文时总是现出了自己的素养缺陷,即丧失了文学的想象力,丧失了一种自由思考的心境。而发挥自己积极、自由的想象力,恰恰是高考作文取得成功的最重要因素。高中生只有具备了较高的文学写作能力,才能在高考作文时想象力和思考力,才能让心灵远游。在日常生活中,最动情之处,总是在“无法形容之时”不由自主地采用形象表达法,或打比方,或极度夸张,或尽力铺陈,想法设法“具象化”,其实都是在借虚显实,表达自己此时此境的情感状态,而之所以能感动受众,就是借用虚构的方式,用无羁的想象和创造使自己真正进入了一种特别的情感世界,也是一种文学的艺术的真实。


在我们的语文教学过程中,有时很容易与千载难逢的文学写作训练良机檫肩而过,本可以借文学写作加深对文本的理解,提升文学素养,就因为处理不当白白浪费了。很多优质的教学资源,尤其是教材自身的资源优势,语文教师往往视而不见。这里我不妨举一例。如教《庄子》的寓言,很多教师多很关注庄子的思想,在阅读教学的后期都常常要求学生些片段作文,内容就是围绕感悟庄子的思想而展开,学生写出来的东西往往是干巴巴、教条式的空泛议论,总给人隔靴捎痒的感觉。应该说在阅读教学中以写促悟是很好的一法,但必须读得实在,写得有效。庄子寓言的教学,重点应该是三方面,一是庄子的言语智慧,二是庄子寓言的形象意义,三是庄子寓言的思想境界,即文言文教学的三个层次有清晰,首先是着眼于“言”,其后是理解其“文”,在言文的此基础上再去求“道”。写作训练就应该以文学写作来强化所读,尤其是庄子寓言本身就是文学写作经典,何不好好借鉴、模仿。就说是写感悟、心得的片段,完全应该要求学生用文学手法来谈感受,那样教学效果会更好。


 语文教学须强化文学写作已刻不容缓,语文教师需要有远大的人文情怀,不断增强“文学写作”意识并付诸行动,语文教学就会有更多的精彩。这里我还是想借贡博士文中所概括的美学大家朱光潜之观点来让更多的有志语文人产生共鸣:第一,文学并非纯然无用。第二,人人能做文学。“文学是用语言文字表现思想情感的艺术,一个人只要有思想情感,只要能运用语言文字,也就具有创作文学所必需的资禀。” 第三,并非想当文学家才需做文学。

语文教师进行教学研究的三个层面

 


        语文教师进行教学研究的三个层面


                      冯 为 民


 


语文教师只有学会教学研究并乐于教学研究,才能有效克服倦怠感,真正搞好自己的语文教学。我曾经在两篇文章中重点阐述了我对语文教师教学研究的主要观点,一是在《语文教学需要厘清的几对关系》(《文学教育》2014.2“学者”)一文中说:语文教学研究的核心是“语文”、“教”、“学”。就是说,在语文教学研究中对“语文”学科特质研究至关重要,研究应该是胸有语文的,是为提高语文教学的质量而进行的,而作为“教学”视野中的研究,又应该始终聚焦于教与学两方面的研究,以学定教、以教促学是教学活动的基本出发点,也是研究的重中之重。二是在《智慧教学智慧教研》(《语文教学通讯》2013.1A刊“中华语文名家谈”)一文中说:成为智慧教师的唯一途径就是智慧教研。智慧教研是一种高度的教研自觉,即把教研当成自己语文教学生活的常态,对教学与研究有清醒的自我认知、自我定位、自我判断和自我创造,正确处理好自己的教学与研究的关系。从我自己的切身体会来说,语文教师的教学研究能力的形成需要长期不懈的坚守。


最近读《语文教学通讯》(2015.4A)封面人物徐志伟先生的大作《为学而教,为学而编,为学而研》一文收获很大。文中专门谈到语文教师的教研问题,其中有许多一新耳目之见,这与徐先生自身的研究者身份是高度吻合的,也足见徐先生作为一名语文教研员的创新和务实的工作作风和领导艺术。我非常赞同徐先生的教研观,我也认为语文教师进行教学研究应该有三个层面。分别是为学而研,为教而研,为研而研,即语文教师需要做学习型研究者、教学型研究者和研究型研究者,三者看似相互独立,却联系紧密。一个优秀的语文教师应该同时具备三个层面的教研能力。


先说为学而研的问题。为自己增加学养而研究,为自己增添生活的乐趣而研究,为自己有丰富而充实的精神追求而研究。学习型研究是通过研究自我积淀、自我丰厚、自我更新。为学而研,在研中学,目的是能在教学中始终做一个弄潮儿,与时俱进,而不是思想僵化、知识陈旧、教法生硬。不断学习才能不断进步,不断学习才能不断发现自己的不足,不断学习才能不断提升自己的内涵品质。做学习型研究者须静下心来,以谦恭而虔诚之心好好观察、阅读、思考、研究,不断从研究对象中汲取养料,学人之长补己之短,不断充实自己,不断为自己的专业大厦添砖加瓦,在学习中积淀自己的研究素材,积淀自己的研究内容,积淀自己的研究方法,积淀自己的研究策略。学习型研究不是应付式研究,不少语文教师只在需要晋升职称、评论文、发文章时才抓紧时间学习、研究,看是虚心的,实是急功近利、投机取巧的。学习型研究者全然不该如此,应该功在平时,平时就做一个老老实实的学习者,多关注、多思考,让学习成为一种生活习惯,让研究成为一种职业习惯。学与研互补,研与学互促。做学习型研究者应该成为语文教师的终身学习观和研究观。


   接着说为教而研的问题。通常所说的教学研究就是指向教学的研究,也就是对教学的研究、为教学的研究和在教学中的研究。这是语文教师的研究重点,也是成效显著的研究。为教而研,不仅要关注自身的学科教学,也需要关注相关学科的教学,他山之石可以攻玉,要善于透过教学中的微观,看到中观与宏观,在窥斑见豹、见微知著的研究实践中不断增强自己的教学能力和教学研究能力,培养敏锐的感悟意识和独特的研究视角,不断有新的发现,日积月累,就能对教学的各个要素有清醒的认识,做到心中有数,形成独立设计教学的能力和有序而有个性的教学组织能力。教学型研究的抓手,最佳的是“课例研究”,我曾经写过一文《课例研究:语文教师专业成长的捷径》,其中有这样一段话:课例是关于一堂课的教与学的案例。课例研究是以教师的教学实践为基础,通过对一节课的全程描述或其中若干件教学事件的描述,包括在课前、课中、课后所进行的种种活动的描述,使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。课例研究是一种极为有效的校本研修方式,课例研究既是教师解决实践性问题的过程,也是教师积累实践性知识的过程,课例研究聚焦的是教师与教学情境的持续互动过程,课例研究为教师集体观课,课后相互评论,共同改进教学提供了平台,为深化教学研究提供了有效途径。语文教师在语文课堂教学过程中既会遇到得意的情形,也会遇到困惑的情形,如果能坚持及时总结、反思、调整,不断各种各样的实践性问题,积累原始材料,积累研究方法和经验,就会少走弯路,甚至会被动为主动,化自己的课堂“出错”为重要的教学资源,形成独特的、最具个性的教学风格。在文中我还特别强调:课例研究以课例为载体,以问题解决为中心,的确能全面提升语文教师专业能力。就一线语文教师而言,把对课例研究的情况进行梳理、整理,形成规范而有独到之见的书面材料就是一篇很好的教学论文,现在很多的语文专业期刊就很需要这方面的教学论文。课例研究既能有很强的针对性,有很容易形成成果,语文教师如能坚持好课例研究,既能使自己成为一名务实的教学型研究者,又不缺失研究的源头活水,何乐而不为!


   再来说说为研而研的问题。语文教师要想成为真正的研究型学者型教师,还得为研而研,就是为成为研究型教师而展开专门而系统。术有专攻,有自己独到的研究领域,对某一专业领域有一定的建树,有一定的学术影响力。研究应该建立在科学严谨的基础之上,持审慎的科学态度,而不是沽名钓誉、急功近利,追求短期效应。就语文教师的为研而研的视角看,既可以参与国家级省市级的研究课题,也可以自行搞好自己的微型课题的研究。既可以进行宏观与中观的研究,也可以进行微观的研究。如可以聚焦于课程论与教学论研究,也可以对语文教材的编写进行研究,在当下校本课程的开发是很重要的,活动课程的开发也很急需,语文教师要多动动脑筋、想想办法,拿出既好操作有切合学校实际的教材来是很关键的事。至于“微课题”的研究,要切口小,体现专题性,重实效,从微观入手彰显系统性,既着眼当前,又兼顾长远,体现一定的前瞻性,并注意微课题与微课题之间的联系与区别。“微课题”研究应该成为语文教师的研究常态,如课堂导入手法的研究,课堂设问方法的研究,课堂结语方法的研究等。如果再上升一个研究层次,可以研究课堂的导答艺术、课堂的过程优化艺术等。


    为学而研,为教而研,为研而研是语文教师进行教学研究的三个层次,其间具有递进关系,首先得做一个为学而研者,让自己从陌生走向熟悉,也是教研自觉的开始,其次是为教而研,让自已从混沌走向清晰,对教研产生自信,再次是为研而研的,让自己从低位走向高端,成为教研自强者。如果语文教师在自己的职业生涯中或只关注为学而研,或只关注为教而研或只关注为研而研都是有欠缺的,如为研而研似乎是最级层次,但如果缺失了为学而研、为教而研的牢固根基,也就只是空中楼阁或水中之月,成为好高骛远而不切实际的纸上谈兵之论。语文教师既要是学习型研究者,也需成为教学研究者,还得努力使自己成为研究型研究者。教师即研究者,即从事学习研究,又进行教学研究,还需关注学术研究。


我的这篇文章仅就志伟先生大作中的“教研观”谈了自己的粗浅看法,徐先生的大作内容丰厚,对自己的教、编、研经历进行了全面梳理与精彩总结,对语文教师的自我成长颇具启发性,我建议关注自我专业发展的语文教师去好好读一读。


 

解开文言文语气词的深层文化密码(三)

 


 


 解开文言文语气词的深层文化密码(三)


 


      ——以《赤壁赋》三个宾语前置句的语气词为例


                


         冯 为 民


 


 


而又何羡乎?”用现在的话说就是“因而又有什么可羡慕的呢?”“而又何羡乎”中的“羡”所指就是“客”所言的“长江之无穷”。苏子倾听了“客”的一番诠释后,发现“客”已深深陷入悲中而不能自拔,故而大有仁者“不可陷也”、“不可罔也”之悟,从某种程度上讲又是自我救赎之意。虽然就“客”所言“水与月”发问,仍引孔子“逝者如斯”之语为发端,却舍去了“不舍昼夜”之语,而是以“未尝往也”巧妙翻出新意,领起了深邃的哲学思辩。如果“自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬”,如果“自其不变者而观之,则物与我皆无尽也”,改变自己的思维方式可能就会发现不同结果,心态决定一切,用乐观的心态看待变与不变,就能消解“哀吾生之须臾,羡长江之无穷”的烦恼,就能发现自己也是“无尽”的,人是宇宙的重要载体,宇宙的永恒就是人生的永恒,于是就有了“而又何羡乎”之问。这一问带有强烈的反诘性,实际上是水到渠成的结论,即根本无需羡慕长江之无穷。但“而又何羡乎”中的“乎”却是不可不关注的语气词,“乎”这个语气词大有使情更显意更明之妙用,不仅表明了苏子此时此刻的自信与自慰,也饱含着对“客”的劝慰与唤醒,不仅自己从痛苦的挣扎中摆脱出来,而且深情地提醒“客”要从多愁善感的低落情绪中醒悟过来。一个“乎”字可谓情真意切,既自觉又觉人,在唤醒执迷的“客”时,充分展示了“主”的非同寻常,从自然的观照中竟悟出了让人醍醐灌顶的妙理,苏子的善思与深刻跃然纸上,苏子的乐观与豁达光彩夺目。如果“而又何羡乎”中没有了“乎”,就只是干巴巴的训诫,有了这个“乎”就情溢其间了,让人感到温暖而变得自信。加之后文进一步申说的“共适”之论,就自然让“客”能走出悲境,“喜而笑”了。


何为其然也?”“而今安在哉?”“而又何羡乎?”三个宾语前置句前后呼应,构成《赤壁赋》内在的文脉,与“乐”“悲”“喜”互成表里。白居易《与元九书》中说:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切乎声,莫深乎义。”“情”“言”“声”“义”是“感人心”的必备条件,而苏轼《赤壁赋》“何为其然也”“而今安在哉”“而又何羡乎”几句中的语气词“”“”“”正是“情”“言”“声”“义”之集合体,潜藏着重要的文化密码。如果教学中让学生体验到“何为其然也”中“也”字所含的惊讶、疑惑之情,知道苏子急切心理和长者情怀;体悟到“而今安在哉”中“哉”字所含的沉重、沉痛之情和无奈、虚无之悲,读懂情之最深处;感悟到“而又何羡乎”中“乎”所含的自信与自慰,对“客”的劝慰与鼓气,既自觉又觉人,就会走进文本深处。刘勰在《文心雕龙》也说:“夫缀文者,情动而辞发;观文者,披文以入情。”文言文教学要找准作者的“情动”处,更要找准披文入情点,只有触摸到作者的情结点,才能真正走进作者的心灵世界,《赤壁赋》中上述“”“”“”几个不起眼的语气词却揭示了苏轼从阵阵隐痛中走向超脱的复杂的心迹,如果学生真正读懂了这几个语气词的“气”,就一定会感受到文言的美,感悟到文化的美,获得有意义的生命体验。

架构互文网络丰富文本意义场(下)

   


      架构互文网络丰富文本意义场(下)

 

                  冯为民


再次需关注不同作者间的互文性。文本是作者思想、精神、情感的载体,文本有时是反复酝酿、长期积淀而成的,有时是兴之所至、灵感来临时的瞬间迸发,有时则是阅读时的智慧碰撞,有时是邂逅的产物。但人类的情感总有共通之处,只是有时没有经历过而不能彻底弄明白,诚如王羲之《兰亭集序》所言:“每览昔人兴感之由,若合一契,未尝不临文嗟悼,不能喻之于怀。”既有可以互为印证之处,也有不太明白之处,需要化模糊为清晰就需要关注文化传统,关注时代特征,关注文本体式,关注作者所属的流派风格,关注文本的源与流。只有多视角关注不同作者间的互文性,才能更深入地了解每一文本的特殊性,才能更好地遵从文本自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味,发现文本的隐秘意义,丰富文本意义场。关注不同作者间的互文性贵在善于同中求异、异中求同。常见的方法主要有:一是努力找准文本之原,一旦找到语源就很容易回到原点,从而理解文本的基本意义。要善于借助解读者已有的解读经验,融通古今,联系一个民族的文化传统来发现作者在文本承传与创新情形,参悟隐含于文本其中的隐秘意义。如《过秦论》、《六国论》、《阿房宫赋》,就有源流的关系,都是总结深刻的历史教训的,但侧重点各有不同。经典文本意蕴丰富,每一次解读都可以发现新的文本的意义,寻绎出新的意义场,从而也使经典不断地得到发掘。如一般读者都知道戴望舒《雨巷》中“丁香姑娘”是诗人美好理想的象征,那位“丁香一样的结着愁怨的姑娘”总会让人联想到一种古凄迷幻诞的古典美。诗句隐含着诗人对美的向往,然而梦一般的擦肩而过、失而不得的“丁香姑娘”却也蕴含着浓厚的失落感、幻灭感。诗人抒发的是独特的感受:人们憧憬着一种美好的幻想,却又在憧憬的幻影中迷失,所以惆怅,所以迷惘,所以忧伤。如果在联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行:“四月是最残忍的一个月,荒地上/长着丁香,把回忆和欲望/参合在一起,又让春雨催促那些迟钝的根芽。”就能从中找到《雨巷》核心意象丁香和春雨的出处,是把《荒原》的知性诗句化为了可感觉可触摸的意境。二是在关注源流时要善于区别流派风格。再如李白的诗与屈原的诗肯定有渊源关系,都是浪漫主义的杰出代表,但又有很多差异,李白诗风豪迈奔放、飘逸若仙,屈原诗风豪放沉雄悲慨瑰奇。李白在《梦游天姥吟留别》展开豪放飘逸浪漫主义想象,写出了精神上的种种历险和追求,让苦闷、郁悒的心灵在梦中得到了真正的释放,其“安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜”的诗句把诗人的一身傲骨展露无遗。屈原离骚中运用丰富而大胆的想象,描述了一个五彩缤纷的神话世界诗人运用大量的古代神话故事而又有所改造咏史抒情,描述了一个意蕴深长的“往古世界”注入了浓厚的人文主义精神及理性光辉,使之成为现实世界的反照,“其路曼曼其修远兮,吾将上下而求索”的诗句把诗人在求索过程中不惮失败,对理想执着精神展示得淋漓尽致。再如汉乐府民歌《十五从军征》唐代大诗人杜甫的新乐府诗《无家别》虽相距百年,两首诗无论在题材、主题还是艺术技巧等诸方面,都有异曲同工之妙,都是“缘事而发”,“即事名篇”的名篇,一归一别两无家又悲又愤缘事发,是古典现实主义文学中的璀璨明珠。清代学者周济曾以美人打比喻来评述的词,认为温庭筠词是经过刻意打扮的脂粉气很重,人为的因素也很露骨韦庄的词犹如化淡妆的美人,虽然很美,但总需凭借脂粉等外物李煜的词犹如天姿国色,不需要热病和人力装扮,虽粗服乱头,也不掩其自然之美。三是了解体式范例,为解读找准文脉、意脉。如古典律诗讲究起承转合,按照起、承、转、合来解读诗就很快能更好地理解诗作,如很多词的经典范式上片写景,下片抒情,只有把握此类范式,才能在解读时更好地推测隐含在文本中的作者的情感和智慧。当遇到变式时如果能因文而异,了解“文本的吸收和转化”所在,就能利用发现的作者“独之处完成解读,而不被作者形式所“欺骗”。

架构互文网络丰富文本意义场(中)

 


        架构互文网络丰富文本意义场(中)


 


                  冯为民


 


其次要关注同一作者文本间的互文性。通常说来,文本作者在某一时期的思想、情感倾向是相对稳定的,有些作者的个性、风格也是相对一致的;但天有不测风云,人有旦夕祸福,有时因为作者在朝夕间人生有了巨大突变,尤其是遇到天灾人祸、国破家亡的特殊年代时,出自同一作者的前后不同的文本意义场往往会形成鲜明反差,解读时如能抓住这些反差就会更清晰地透过文本表层看到作者的情感深处,不断丰富文本意义场。关注同一作者文本间的互文性就是要特别注意联系同一作者的其他作品,以体悟隐含在文本之中的作者的情结点,用作者之文来彼此诠释作者之思、之情。其具体方法主要有:一是用作者意义场相近的文本进行互文性解读;二是用作者前后反差极大的文本进行互文性解读;三是用文本在结构上与其他文本存在一致的类文本进行互文性解读。用作者意义场相近的文本进行互文性解读贵在善于发现作者情感倾向相似的文本。如解读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时,能结合《前赤壁赋》、《后赤壁赋》进行解读,通过相互参证,就更容易融会贯通,就会对苏轼当时的寂寞、痛苦、旷达、豪迈体会得更为真实具体。用作者前后反差极大的文本进行互文性解读贵在了解作者的生平、写作背景、各类代表性文本、前人的评论等,进行比较研读。如李清照的词作在思想内容上和词风上南渡为界分为前后两个明显时期,前期词风清丽深婉后期词风低沉凄苦 前期生活幸福美满、思想积极向上,主要描写她在少女、少妇时期闺中的生活,表现了她对美好大自然的热爱,以及与丈夫别离时的愁闷心情南渡后,面对国破、家亡、夫死的苦难,倍感身世的凄凉,词作风格突变沉郁悲苦,平易忧愁,写人生遭遇关注社会现实。不管是前期的《如梦令》《醉花阴》,还是后期的《武陵春》、《声声慢》,都是词人内心情感“真”艺术风格“婉”的形象统一,情真意切深婉含蓄,极富感染力。文本在结构上与其他文本存在一致的类文本进行互文性解读贵在善于发现作者文本的多样统一而又独树一帜,如有的作者有比较一致的行文思路或行文模式,有时也许是无意识重复使用某一结构模式,就拿鲁迅小说来说,解读《故乡》《祝福》时便不难会发现一个相似的叙事模式,即“离去——归来——再离去”的返乡模式,如果再去解读鲁迅有关故乡的作品《在酒楼上》、《孤独者》等,就会更容易理解文本,甚至丰富文本意义场。李煜词最大的特色就是擅用白描手法,平常而不落俗套。“林花谢了春红,太匆匆!无奈朝来寒雨晚来风。胭脂泪,留人醉,几时重?自是人生长恨水长东。”《乌夜啼》两种美的事物,总是转瞬即逝而词人深深地叹惋:“太匆匆”。美的悲哀不仅在于匆匆地逝去,更难堪的是,美好的生命却倍受摧残“无奈朝来寒雨晚来风”然而“留人醉”是绝望之中的希望,是一种对美的深深的挽留,可“几时重”又是当头一棒,留下的仍然是深深的绝望悲痛地怅叹“自是人生长恨水长东”生命原本短暂,而人生所追求并为之沉醉的美丽其实只是一种凄艳,就像那混合着泪水的烟脂一样,更何况这种凄美也是弹指即逝而人生终究是痛苦的,人生难以有真正的慰藉人生更难获得真正的的归依。