语文教师应具备的课程能力


    语文教师应具备的课程能力

 

    冯为民

 

在语文教师的能力体系中,课程能力往往被忽视,而事实上课程能力恰恰是语文教师所不可或缺的最重要能力之一。课程能力是指教师所具备的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动和运行及其成效取得的能动力量。

课程能力是一种综合性实践能力,具备课程能力的语文教师其教学就会清醒得多,教学的境界也会高远得多。因为语文教师的教学能力本质上讲属于课程的实施能力,课程能力与教学能力之间是一种包含关系,但课程能力与教学能力是各有侧重的,课程能力侧重于“教学什么”,以“学”为核心,而教学能力侧重于“怎样教学”,以“教”为基点,强调教学方法、手段和策略,当一个语文教师能自觉地从教学能力走向课程能力时,就会在学与教两方面找到种种融合处,在理论与实践方面都会产生质的飞跃,该语文教师就一定会是一名成熟而有为的语文教师。对优秀的语文教师来说,不仅要有远大的教育理想,而且需要具备深厚的学科底蕴,在课程、教材、教法领悟与实施上有所建树。在课程方面既需要认真研读课标,理解课标理念和理想诉求,牢固树立课程意识,掌握课程知识和课程技能,也需要在实践中不断思考,积累经验,促进课程能力的不断提高。教材研读的能力也很重要,研读教材的过程需要站在课程与教学的视角,对教材的教学核心价值进行挖掘的过程,以便于对教材进行有效的教学化处理,而对教材研读得愈到位,教学的设计与教学实施就会愈能进行理想化监控。至于教法的研究对语文教师而言也相当重要,教法的确定一定是基于学法的,但如果在教法的选择上没有课程意识作支撑,教学很可能会陷入唯技术性的泥淖,而且容易使教师沉溺于匠式教学而不能自拔,这样的语文教师只能在低境界徘徊,而缺少是自己华丽变身的法门。

从一定意义上说,课程能力又是对教学能力的超越。语文教师要有远大的教育抱负,就必须超越狭隘的课堂教学立场,必须以宽广的胸怀,站在课程立场上思考教学问题。对一个拥有系统的学科专业知识的语文教师而言,如果仅仅注重教学能力的精湛追求是远远不够的,还必须不断超越教学能力,不断提升自己的课程能力。令人高兴的是,课程实施的十来年,语文教师的课程意识越来越强,对教学什么的问题越来越关注,就语文教学研究而言,对教学内容确定的研究越来越深入,这实际上就是在课程框架内的深沉研究。可喜的是成果不断涌现,而且越来越得到实质性的推广,广大语文教师能以课程实施主体的身份参与到课程建设中来,尤其是随着校本课程开发力度的加大,语文教师介入课程开发、决策、实施、评价等越来越普遍,在拥有和赋予一定课程权力时,语文教师的课程地位也有了较大提高,课标所期待的语文教师课程角色转换也在越来越有明显改观,但语文教师必须要更高的追求,对课程能力的培养与提升更为重视,不断建构与充实自己的课程知识,不断发展和提升自己的课程技能,不断健全和完善自己的课程能力结构,实现教学能力与课程能力的有机融合。

语文教师应具备的课程能力主要有:课程理解能力、课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力、课程研究能力等。课程理解能力主要包括对语文课程的内涵、内容、价值、目标和实施要求等的理解,尤其需要语文教师树立先进的课程理念,准确解读课标,积极反思课程问题,为有效地实施课程和发展课程打下扎实的基础。课程设计是课程活动展开的起始环节,课程设计能力就是为达成课程目标而进行构想、规划、选择的能力,设计是预设性的理想化监控,课程设计必须认真制定课程目标和课程实施方案、认真分析和处理教材、了解和把握学生的需要、详细规划符合课程要求和学生发展需求的学习活动等。完善课程设计,对语文教师整体规划和有效组织各项课程活动、改进教学、促进学生发展具有十分重要的作用。课程实施能力是指语文教师能将课程方案付诸实践、有效展开教学活动的技能。课程实施能力对语文教师来说最是显性可见的,包括拟定教学计划、进行教学设计,教学设计要关注学生的学情、关注教学方法的和教学手段选用、关注教学活动的细节、关注教学的生成性也空白点,以便能创造性完成既定的教学任务。课程评价能力一项是语文教师相对薄弱的能力,这是有客观原因的,课程评价能力是建立在理论与技术基础上的一种较为高位的能力,课程评价能力体现于能对课程的设计、决策、实施、开发等不同活动与过程进行分析、判断和评定,需要语文教师有广阔的学科视野和丰富的实践经验,能从课程目标高度、教学目标高度及具体教学情境入手进行有效的发展性评价、激励性评价和反思性评价。课程开发能力一直是语文教师近几年来研训的重点,因为语文校本课程的开发主体是一线的语文教师。校本课程开发需要语文教的高度文化自觉,既体现了文化的先导性和整体性,也体现了文化的价值性和指向性,还体现了文化的统一性和差异性,以及继承性和发展性。语文校本课程的开发是课程建设的重要举措,也是学校课程文化的重要依托。通过选择、整理和提炼,凸显一种课程理念和课程活动形态,充分体现主体性的理想诉求。具有课程开发能力的语文教师应该能站在课程建设的高度对课程进行积极开发、整合和利用,对已有课程资源进行调整、改编、增删、加工、补充、拓展,以提高课程的切实性和实践性。课程研究能力不是课程研究专家的专利,也应成为每一位普通语文教师应具备的能力。语文教师的课程研究能力不是追求课程研究专家的高位研究和理论建树,而是扎根于课程实践,语文教师的课程研究能力突出体现于在课程实践中发现、探究与解决各种课程问题的能力。教师即研究者,语文教师必须通过课程研究提升自己的专业发展层次,做学者型的语文教师。

语文教师的课程能力不是课程知识与课程技能的简单叠加,必须通过两者的能动转化而达成,能力的达成需要广泛迁移和灵活运用,重视和促进语文教师的课程能力在当下显得尤为重要。《课程·教材·教法》2013.8刊有田秋华老师的《论教师的课程能力》一文,广大语文教师应该认真研读,这会对自己的专业发展有不少启迪,这篇博文实际上就是笔者阅读后的随感。

语文教师在教学中须彰显伦理品性


 


                     语文教师在教学中须彰显伦理品性



                                           冯为民



语文教学的根本目标在于立人,让受教育者提高文化素养,具有人文情怀,培养发展潜力,不断健康成长和发展,期待成为德才兼备的未来型人才。语文教学以求真向善爱美为第一要务,求真者属科学的范畴,需要在技术层面上合乎规范,向善者属伦理学范畴,需要符合伦理道德的要求,爱美者属审美范畴,需要遵循艺术哲学的规律性。而追求至善历来作为评价人性修养和德性提升的传统标尺。事实上,人的每一种实践与选择,都一定以某种善为目的。作为语文教师既要争做智慧型教师,也要承担起道德责任,做一名伦理性教师,还要不断发现,做一位创新型教师。


在语文教学过程中,教师的一切行为都是道德问题,教学就是一种内涵深刻的道德活动。语文教学是一种培养人的高尚教学实践,教学必须以人为本。在教学中,语文教师始终努力选择正确的、良好的、恰当的方式实施教学,而这些都必须以特定的道德原则和教学目标为依据。语文教师要搞好语文教学就必须彰显伦理性品性,教学的伦理品性是指教学在伦理维度上的品质性格。教学内容中对伦理价值的涉及与解读、教学的方式以及教学过程中师生的伦理风貌等因素,共同决定着教学的伦理品性。语文教学需要以特定的伦理为教学的目标和教学的依据,提升教学的伦理品性需要提升教师的伦理素养、充实教学内容中的伦理价值、教学方式体现出应有的伦理性。比如当发现学生在语文学习中遇到困难与挫折时,语文教师不应是放弃不管或投石下井,而应该是有责任对其给予引导和帮助,多关注学生有所进步、有所发展、能走出困境的可能性,更要付诸行动,体现良好的道德关怀与道德风范,而绝不能只看到学生的不足或缺点。


语文教学是智力与道德的有机统一。语文教学是人与人之间交往的活动,虽然不是所有的交往活动一定不全属于教学活动,但教学活动肯定是一种特殊的交往活动,教学活动本身不仅要符合科学有效性的标准,审美愉悦性的标准,还要符合伦理正当性标准,教学不仅是传递知识的认知活动,也是师生的特殊交往活动,同时需要释放学子的内在兴趣与欲望,教师尽力服务于其成长。在语文教学过程中,教师的一系列教学行为都必须建立在“善”的基础之上,而且教学过程应该是让学生建立“善”的理念的过程和自我不断向善的过程,教学努力的方向就是教师教的是好的,学生学的也是好的,教师有德性的人文关怀,追求课堂的价值与意义,在与学生的交往中不断完善自我,表现出一种德性的自觉,并以自己的身正、学高有意识地影响学生,使之变得更好而不是使之变坏语文教学过程中的每一个细微行为都具有教育性,都具有教学的暗示性,都传达着某种道德和伦理的意义。而高素质的语文教师总是在履行教学职责时自觉地将教学的伦理维度考虑在内,在教学的各个环节中其道德伦理素养都发挥着积极的作用,只是其伦理意蕴常处于一种无意识状态,以一种隐性的方式指导者教师的行为。语文教学承载着学生智力发展和道德养成的双重使命,教师不仅要善于甄别真善美与假恶丑,教学中一定要有意识地对自己的观念与行动进行伦理考量,懂得自己应该如何去传授知识,开发学生智力,又注意培养学生的道德情操,要因材施教,让不同层次的学生都变得比原来更好。语文教师如果能充分认识到语文教学是智力与道德的有机统一,教学中就一定会一味追求完成教学任务,就会对应试教育说不,从而努力追求智力的生成和避免机械呆板的教学。


语文教师是语文教育着,作为教育者就必须有一种坚守道德规范的责任,在教学活动中传递着特定的道德行为、态度和品质,某种意义上说,语文教学是一种高要求的道德实践,传道授业解惑都必须体现高度的人性关怀和富有责任感,超越自己的教学技术性,努力理解自己的角色所承担的道德与伦理责任,对学生的终身发展负责,而不是急功近利,惟利是图。语文教学是动态生成过程,教学情境充满着很大的不确定性,面对生成性问题的选择与教学调整,必须伴随着新的情境搞好伦理判断,教师既要考虑行为的结果,也要关心行为的方式和过程是否符合伦理性。教师行为的动力来自于美德,有学者认为有五种主要美德,一是诚实,就是真诚而无偏见,二是勇气,勇于追求长期的到的期望的目标,三是关心,要主动关心需要关心的每一个人,四是公正,对学生与学科的时间分配,五是实践智慧,源于反思和良好的判断,与前四种美德交织在一起。语文教学需要语文教师以专业的方式灵活主动地开展教学活动,为了服务于学生的最大利益,必须作出合情合理的行为决策,有时一个有美德的行动者可能被不同的美德推向两个方向,当教师面临多项选择时就必然存在着向善的伦理冲突,有时在究竟选择什么、放弃什么的冲突中恰恰会陷入动机良好而事与愿违的被动中。因此语文教师必须增强自己的情境认知力和伦理意识及道德敏感力,培养教学机智,在遇到困境或困难挑战时冷静思考,慎重决断。


语文教师要做一位基于美德而行动的充满正义、仁慈和关怀的伦理型教师。公平、尊重、诚实、仁慈是语文教师应遵守的伦理原则。语文课堂教学应去功利化,促进学生知识、技能与思维的同步发展,形成过程与方法、情感态度与价值观的和谐统一,从而达到全面提高学生语文素养的目的。在语文教学中要力戒灌输和放任性教学。灌输压抑人性的理智层面。 虽然灌输具备善的意向性,主观担负着促进人发展的责任—— 灌输的内容被认为是对学生有好处的。 然而它却使学习者处于被动位置,而失去了主动性,侵扰着学生的感受,将其束缚起来, 同时灌输强调对内容的无条件接受,拒绝理性的加入,不允许学习者探寻内容背后的依据,所传授的内容是直接塞进学习者的头脑中的,是强迫学习者痛苦地否定自己活动的一切方式,是对人性的压抑。教学要求解放人性,尊重人的主动性,接受人的理智。灌输压抑人性,是非道德的; 教学解放人性,才是合伦理的。放任式教学忽视人性的不完善性。 为了弥补灌输压抑理智的缺点,转变其过分专制的情况,放任式教学提出给学生以充分的自由,从而走上了另一 个极端。放任式教学忽视学生年龄限制、经验缺乏、思维稚嫩、易受干扰等人性的不完善性,给予学生学习的无限自主权,而缺失了有意识的引导与调节,流于形式,空有热闹的表象,而无实质的进展。  放任性教学高估人性的完善性,是非道德的;教学尊重人性的不完善性,是合伦理的。语文教学必须唤醒学生的语文意识和语文个性,全面提升学生语文素养,重积累、重感悟、重运用,丰富学生的人文底蕴。通过教引导学、促进学,关心智的发展, 注重德的形成,教学的根本目的在于使人之为人,教学内容中应当渗透相当的伦理思想,为德性的培养提供“应”与“不应”的参考。 教学内容中隐含的道德伦理思想影响着学生的人生观、价值观,为教学的“成人”目的提供内容保障。教学要强化人的意义体验。教学过程是一个道德性过程,主要体现在教学对人性的尊重,具体表现在尊重人的感性,尊重人的知性,尊重人的理性。 


语文教学的伦理性是十分明显的,对教学的伦理性研究其成果也是很多的,读2012 年第23 当代教育科学》中《教学的伦理品性考察》(季明峰代建军)的文章时就很想动笔,但一直未写成,前不久读《中国教育学刊》(2013.4)中《教学实践的伦理品性及其彰显》(杜芳芳)一文候就感觉非写不可了。语文教学中教师的伦理道德滑坡现象每况愈下,必须高度正视,对教学的“伦理性研究”看来是热点课题,而语文教师要搞好语文教学就必须彰显伦理性品性,写就小文意在欢迎广大语文同行积极参与讨论。 


语文教师的教学个性为什么难以形成?

 


 


  语文教师的教学个性为什么难以形成?


 


  冯


 


语文教师都有追求形成自己教学个性之梦,但真正能有教学个性的语文教师只是凤毛麟角,寥若晨星。既然语文教学是创造的事业,教学又具有不可重复性,个性化教学语文教师的教学本该就是个性鲜明的,但为什么语文教师的教学个性总难以形成?


首先个性化教学应该是独特性教学。所谓独特性就是指每一个个体应包含着与其他个体不具有的规定性,人的内本质都有其独特性与唯一性之处。语文教学需要对教学内容进行教学化处理,也需要对教学方法进行独特性设计,在教学有法和教无定法的择优中渗透自己的教学思想,融入自己的教学技能,给教学烙下自己的印记,使教学呈现出独特的风貌,给学生留下难忘的语文印象。随着教学情境的改变,教师的独特性教学应更为明显,特定的时空都应具有特定时空的教学,此时此刻与彼时彼刻永远存在差异,而教师本身又是存在差异的,课堂交流对话、探究合作的要求也应该是呈现着一样的情形。正应为,语文教师有自身的独特性,教学也就是理所当然的个性化的,独特性的教学不仅可以彰显教师间的差异,同时也是在展示语文教师的独特价值,是学生亲师信道的重要途径,但体现独特性的个性化教学却很难在语文教学中有所凸显,原因何在呢?


其次个性化教学应该是创造性教学。语文教师的个性化教学应该是尊重语文教学规律,而又独具创造力的教学。语文教学内容的确定虽说有一定的规定性,但教学化的处理是有较大空间的,教学方法的选择也是较有弹性的。每位语文教师对教材的理解都是带有很大主观性的,对教材的认识、对教学的认识,对编者意图和学情的把我都是有所不同的,教学设计的思路,教学切入点的选择也都是见仁见智的,尤其是自己的专业功底、对教学的理解、对教学进程的监控都是各各有别的。因此教学本身就需要语文教师发挥自己的创造智慧,灵活地因材施教,在创造性的教学中注入自己对教学的深刻理解,体现自己的教学理念,形成自己的教学思想。语文教学也须培养学生的创新意识,充分发挥创新潜能和聪明才智,释放创新激情,尝试用不同寻常的独特视角去解决问题,语文教学须不断激发学生探求知识的欲望,解放学生的空间和时间。而创新人格是创造性活动的内在动力机构,是创造性活动成功的关键,集中体现为强烈的创造动机、顽强的创造意志和健康的创造情感,反映出创造主体良好的思想面貌和精神状态,可惜的是语文教师的创新人格多有所丧失,这不能不令人痛惜,也就可以大致了解语文教师的教学个性为何难以形成的原因了。在教学中按既定套路去备课上课的比比皆是,很多人明明是削足适履但还是迷途不知返,创新人格不知何在。


再次个性化教学应该是标识性教学。语文教师的个性化教学要上升到一定境界,就需要具有标识性。个性化教学不是东一榔头西一棒,而是需要有一定的稳定性外在形式,如独特的教学模式的形成,独特的教学导入方法,独特的教学结课方法等,这些标识性不仅符合教学规律,包含有自己的教育理念,所有的教学行为都是合科学的,也是自然合理的,与教学情境是高度吻合的,是体现语文教师的教学智慧的。事实上,在现实中很多语文教师也在盲目追求“标识性”,自以为是教学个性,其实是反语文教学规律的,原因在于他们的所谓“标识性”只是标新立异的变态心理的外显,其实就是简单的套用与模仿别人已有的东西,而实际上根本没有对语文教学的深刻理解,根本就没有自己的教学思想,更妄谈思想体系了。标识性不只是形式标识,最重要的是深藏着对语文教学的深刻理解,便于语文教学体现独特性、创造性,便于体现语文教师的教学理念与思想体系的构建。


语文教师的个性化教学难以形成的原因虽说是很多语文教师对上述个性化教学的三大特点知之甚少,但更为的原因却是语文教师所处的环境所造成的负面影响。现在是应试教育越演越烈的特殊时期,什么周考、月考、假日考(节假日之后必考,以防止学生假日放松)、期中考、期末考、调研考等名目繁多,而每次考试之后就是排座次,做考情分析,而答案却往往是唯一的,评价也是单一的,教师的教学整天围着考试转,围着答案转,语文教师的创造性失去了生存的空间,即使想个性化发展的教师也多不敢稍有怠慢,客观上造成了抑制语文教师个性发展的局面。即使语文教师坚持了个性化教学,但如果经不起考试的考验,得不到同行的认可与接受,在成绩面前抬不起头来,仍然还是前功尽弃。因为应试教育下的语文教学不关注知识的重构,而关注的是知识点的重复,是应试技能的强化,而不是个性化的发展。


更多的语文教师就沦落为了应试教育的帮凶,就自甘堕落,就在寻求赢得应试教育中的利益争夺。而要实现个性化教学不可或缺的是独立人格,是不断反思自己的教学行为,始终怀着伟大的人文理想,对学生有着始终的人文关怀,持续关注学生的生命成长和精神成长,也始终关注者自己的专业成长,注视者教育教学改革的细微变化,主动承担自己的教师使命。在教学中彰显自己的存在,体现自己的价值,展示自己的风采,尤其要超越考试,让学生获得终生有益的知识和能力,能昂起胸来走路,抬起头做人,有自己的理想与追求,有个性、有创造力,有高尚的道德情操和人文底蕴。


《教育研究》2013年第5期刊有李伟先生的《个性化教学的教师之维与建构》(P134-138)一文,文章从两个视角阐述了自己的观点,给人以深刻的启迪,这篇博文就算是我的一点浅识吧。


警惕语文教师专业发展的异化

 


 


   警惕语文教师专业发展的异化


 


      冯为民


 


发展是硬道理,发展是生物个体自身的目的,语文教师的专业发展是教师自身生存的目的与基本方式,也应该是语文教师自为自觉的历程,是作为个体自身存在以适应环境所经历的过程。语文教师作为从事语文教育教学工作的专业人员,需要通过不断学习与实践使专业水平得到不断提高,语文教师的专业发展是一个由陌生走向熟悉、胜任、有所创造与建树的过程,语文教师的专业发展本质上是作为“人”的发展,而不是作为“师”的发展。可是目前所强调的语文教师的专业发展往往偏重于“师”的发展,如过分强调专业知识、专业技能、专业理性等的发展,这些发展固然重要,但如果仅此而已,语文教师在专业生活中所承担的职责与使命也将会随之被表面化了。语文教师首先是作为“人”的存在,然后才能作为“师”的存在,语文教师只有在立人的基础上才能立业,因此语文教师的专业发展的根本是促使其生命历程的不断完善,是作为一个从事崇高事业的“人”的发展,是一个人的内本质的不断自觉的过程,也是作为“人”不断提升的过程。


从语文教师的职业生涯看,语文教师的专业发展需要内在专业结构不断不断更新、演进和丰富,需要具备专业性,但语文教师不只是作为语文教学的工具,语文教师不只是需要专业的发展,更需要的是作为人的发展,语文教师更渴望的是内在精神生命的发展,语文教师是具有特定文化身份的人,文化也需要内化,但文化身份不同于仅仅作为专业知识与技能的获得,而在于具有文化情怀,语文教师首先是一位文化使者,是一位有胸怀有操守有情调有品位的文化使者。而现在所谓语文教师的专业发展的价值取向一般定位于职业的专业化进程中,急功近利、唯利是图,把语文教师引向了工具性的服从,服从于应试教育,服从于升学率的达成,如今的学校教育现场,到处充溢着技术层面的东西,语文教师只关注结果,很少关注手段的科学性和伦理性,只关注可量化的分数和升学率,忽视人的人文情怀、道德修养、身心健康、社会责任感和基本公民素养的养成,完全消解了语文教师的文化身份和对人生的终极关怀,自己成了工具,学生则成了容器,过于短视、过于讲求现实与实用,在这样的时风下语文教师所谓的专业发展实际上是“被”发展,即成了先分教育的工具,成了教学的技术工人和熟练工人,都变成了他者,而失去了自我,绝大多数语文教师都得了失语症或不能说自己的话、不愿说自己的话,甚至不敢说自己的话,这是一种逼迫的失语,有时连自己也忘记了自己是一个具有文化身份的教师主体,这是不能不引起警惕的事。如果语文教师在被控制者的路上走下去,就仅仅是工具而已了,文化使者的身份就会荡然无存,人生的苦涩也就在所难免,在肢解者自己人生的同时也日复一日的让学生的人生破碎。


语文教师的专业化本是一种提升教师社会地位的优先战略,是教育优先战略的重要组成部分,语文教师的专业发展不只是教育、教学、学科知识的精神,更重要的是教师的德性涵养、精神修炼、领袖职责、人格品位以及作为公共知识分子的勇气。语文教学的终极目的是让师生都过上有意义的语文生活,在文化自觉的观照下追求美好生活,学会在生活中发现文化的美,发现世界的美,发现人性的美,然而现在的语文教学已沦落为实现其现实欲望的手段,语文教师成了媚俗者、庸俗者,随波逐流,让语文教育教学成为对人的整体精神的养成化为了泡影,教师在教学中的急功近利已经丧失了其应有的内在价值和品行,实事上也丧失了文化使者应有的尊严,不仅把自己定位于追求眼前的自身利益,也把学生引向了只追求眼前的切身利益。不少语文教师的专业发展的美梦,不是为着自己的文化底蕴的丰厚和对学生未来的精神影响,不在于提升自己的内品质,而在于换取金钱、权利和改变工作现状等,真正的教育反思、德行修养、批判精神已跑到九霄云外,专业发展万万不能使语文教师的精神“悬置”,成为身体在场而精神缺失,教育教学的工具而非教育的主体,没有自己的教育理想、没有自己的教育教学思想、没有自己的人格尊严、没有自己的生活情趣等的语文教师。语文教师的专业发展不知是谋生的手段,更在于精神的充实和自我的发展,过有尊严的生活,过有乐趣的生活。


语文教师如果单纯是工具化发展,那只能淹没语文教师自身,语文教师必须在专业化发展中不断发现自身的存在,不断彰显自己的精神属性、丰富品性和完整形貌,能理解自己。为自己进行合理的定位,有自己的文化情怀,能内在地参与教育教学生活,做到“人”“师”结合,以生命主体的自我完善,体现自己的意义与他者的意义,关注学生的生命成长。语文教师的专业发展需要从关注教师的教书转向关注教书的教师,关注语文教师自身的生命发展,获得一种特殊的文化身份以实现精神的成长,成为大写着的“人”的发展。


阅读《教育研究》2013.1中伍叶秦等的《教师发展客体性异化与主体性回归》(P119-125)一文感触颇深,语文教师的教育教学现状堪忧,语文教师的专业发展也有需要澄清之处,语文教师的专业发展的误区是客观存在的,关键是“人”与“师”不分,“人”如果变成奴性人,“师”如果变成工匠师问题就大了,而现实是残酷的,不幸的很多语文教师都成了奴性人、工匠师了,看来“警惕语文教师专业发展的异化”并非危言耸听。

制约语文校本课程开发的几大因素

 


    制约语文校本课程开发的几大因素


 


     冯


 


建构校本课程体系是学校深化课程改革的根本性举措根本性举措,是拓展课程内涵的表征,而语文校本课程体系的建设则是学校课程体系的重要内容之一。语文校本课程的开发相对于其他学科来讲起步是比较早的,成果也是相当可观的。笔者曾写过一篇文章《以文化自觉引领语文校本课程开发 》,发表于《语文教学与研究》(2010.3.60-62),后被人大复印资料《中学语文教与学》列入“前沿视野”的首篇。语文校本课程的开发需要持续的关注,需要高度的热情,需要深谋远虑,需要不断反思与改进。语文校本课程的开发不仅是学校级校本课程建设的重头戏,而且应体现学校级大课程观,是促进学校特色发展的重点战略。


语文校本课程的建设是一个系统工程,绝不能急功近利,需要语文教师审慎地收集和整合身边的课程资源,经过理性的论证,挖掘其真正的语文教育教学价值。课程开发的过程应该是不断发现和挖掘学校管理者的管理智慧、语文教师的课程智慧和学生的学习智慧的过程,课程不只是编几本所谓的“校本教材”,也一定包含着活动,课程不仅是显性的,也应该具有隐性的一面。语文校本课程开发需要经验,在选择、实施、评价中不断积累经验,语文校本课程要关注语文教师的整体思考和学生的完整体验。语文校本课程的开发也应该是动态的和不断生成与优化的。语文教师积极参与校本课程建设不仅可以促进自己的专业成长,而且可以为学科建设和学校本位的特色发展提供更多的途径。因此,语文校本课程的开发首先要做的就是必须唤醒官大语文教师的课程意识,并放下身段切实行动起来,参与语文课程建设的行动研究,为实施课程而研究,对自己的实践行动进行研究。每一位语文教师都是课程的开发者、建设者,而不只是课程的执行者,每一位语文教师都有个性化解读课程的权利,并在多元的解读中对课程进行补充、拓展和创生,并形成自己的课程观,完成对学科课程的深入理解,并付诸自己的教学实践,这应该是语文教师的专业使命。


当然,语文校本课程的开发又必须是规范的、丰富化的。语文校本课程的开发是一个理论与实践相结合的专业活动过程,不仅要有前期充分酝酿和专题论证,而且又有善始善终的校本研训,要制定好语文校本课程纲要,从课程目标、内容、实施、评价等多方面进行明确,纲举才能目张,要体现校本特色,即地域性、个性化、教学的可行性。从丰富性的视角看,既有显性的,也有隐性的,既有文学的,也有实用的,既有阅读的,也有写作与口语交际的,既有关注历史的,也有关注现实与未来的,既有总结性的,也有开创性的。


    正因为语文校本课程的开发需要有理想的环境背景作支撑,而目前却出现了诸多对校本课程开发极不利的因素,这对深化课程改革带来了巨大压力和严峻的挑战。而制约语文校本课程开发的主要因素有:学校对本位课程发展没有长远的规划,很多管理者心血来潮时就抓一抓,大多数情况下是被动应付,有时连国家课程都不想开全、开足,只是怕上级追究责任才不得已而为之,而对于“中看不好吃”,说起来好听,做起来吃力不讨好的语文校本课程开发兴趣不大,会牵制学校的重点工作,会影响学校的近期发展目标的达成。有许多语文教师对校本课程不感兴趣,有的还不知道是什么,严重缺乏校本课程意识,只把自己看成是课程的执行者和消费者,而非课程的开发者和创造者,并不认为参与课程开发是自己的义务和职责,绝大多数语文教师仅以师生关系和学生的考试成绩为关注重点,重视自己的教学及时性而不深度考虑教学的未来性影响,竟然有些语文教师竟然阻挠学生选修校本课程,而利用选修课上训练课、复习课等。应试教育阴魂难散。眼下,应试教育愈演愈烈,应试教育的急功近利催生了单一的课程价值取向,在巨大的压力下,语文教师的教学也走进了病态,被绑在考试上而不能自拔,也有的学校借发展学生的多元能力之名,行应试教育之实,校本课程成了单一的应试技巧课程。语文校本课程开发的随意性和盲目性也比较突出。很多学校临时抱佛脚,对语文校本课程的开发缺少应有的心理准备和认真的思考,只是凑凑数、点点缀的做一些,而对如何用、如何用好用足的问题毫不关心,有的学校“目录”能列很长,但拿不出一本像样的出来,完全是拍脑袋的产物,是用为招待“稀客”的“盛宴”,是摆设,是凸显政绩的临时之举。更为普通的情形是校本课程与必修课程究竟有什么区别与联系分不清,选修课程的必修化、同质化随处可见,教师教选修课程想不出合理有效地法子,只好穿新鞋走老路。还有一个问题也很明显,就是课程的评价没有切实有效的手段,根本没有评价体系。有的课程与校园文化并不吻合,缺少校园的文化内涵。


     语文校本课程的建设是忽视不得的,语文学科的生命性、基础性、人文性等特质需要语文教师在校本课程建设中发挥应有的作用,目前虽然遇到了很多困难,但语文校本课程开发却不能停步,现已有不少学校迈出了成功的脚步,但路漫漫其修远兮,需要更多的语文教师上下而求索。


语文教学亟待扭转学生质疑精神缺失的局面

 


   语文教学亟待扭转学生质疑精神缺失的局面


 


      冯   


 


质疑一般指学习个体在求知欲的驱使下,产生强烈的问题意识,敢于独立思考、敢于批判、敢于挑战权威、敢于发表见解、敢于追求真理的一直思维方式,质疑是一种品质、更是探索的起点和创新的前提,没有质疑精神一切创造性的活动将无从谈起,语文教学必须高度重视学生质疑精神的培养。质疑精神,也可以说critical thinking,泛指任何提问的态度。 美国式的教育注重培养学生的开放型思维和质疑精神,鼓励学生质疑所学到的东西,中国学生则具备扎实的理论基础,踏实严谨的求学态度,但在开放型思维和独立思考的能力方面还有一定欠缺,尤其是质疑精神的缺失令所有关注国家未来的教育者深感忧虑。


在语文教学中,学生质疑精神的缺失主要是教师造成的,语文教师在教学中的赶进度、备考试是主要症疾之所在。课堂上一言堂、满堂灌,课后是一大堆重复性的作业等着学生去熬夜,学生除了应付老师的暴风骤雨般的听答案、记答案,对标准答案必须谙熟于心外,不敢越雷池一步,否则后果很严重,连老师都讲到的都考不出来就只能咎由自取了。尤其是毕业班的学生在课堂上更是噤若寒蝉,对教师的所教内容更是奉若神明,唯唯诺诺,即使有问题都不敢说出来,生怕被老师和同学投来鄙夷不屑的神情,有时甚至是嘲弄:“这么简单的问题都不懂?”“真是浪费我们的宝贵时间。”其实教师自身对“这么简单的问题”未必真懂,同学也未必就很清楚,只是“虚张声势”罢了。如果不信可信手拈来数个佐证:即使语文教师在讲现代文阅读时头头是道,但考试之后,只要有学生把自己的现代文阅读解答情况向教师说明并要求有明确的标准答案时,教师在未看到答案之前,总是不敢轻易下结论的,生拍自己的答案与标准答案相差太远,事实上也常常相差太远。如果学生对某个病句的病理搞不清,答案拿不准,教师也很多时候是不敢轻易地下结论的。可见教学根本就不是在“知其然”和“知其所以然”上同时用力的,是严重偏颇的。语文教师的权威意识和学生的依附意识造成了的被动接受和逆来顺受,有时明明是错误的,只要教师强词夺理,最终的胜利者往往是教师,有时教师看上去的条分缕析明明漏洞百出,但学生却洗耳恭听、默不作声。


当然好语文教师也是不少的,很想培养学生的质疑精神,但自己也不敢越雷池一步,学校给的压力太大,教材的质疑空间又有限,教材就有意无意把学生向标准答案方面引,教材的编选者往往就自恃自己是绝对权威,所选的知识也是确定的“典范”,避免教学中争议,学生也只要接受、记忆、服从,而一旦有自己的异见,可能就是异端邪说。而且在选编教材是就倾向于编选经典的传统的名家名篇,似乎教材追求的就是“经典”答案,是既往教学经验的集大成的“成果”,容不得师生有“个性”解读的空间。虽然强调的是一标多本,但教材总体上是大同小异,教学的形式与内容的同质化很严重,如选修教学的必修化,阅读教学的应试化,作文教学的新八股化等不一而足,这都必然产生教学方式的机械性、单一性和被动性,注入式就不可避免。


正因为教师在课程、教学、教法等方面对“语文”并不真正理解,有缺少应有的理性思考和独立意识,语文教学中就有意无意地扼杀了学生的质疑精神,学生就成了容器,成了批量生产的标准件。而学生的质疑精神也就慢慢失去而不自知了。学生质疑精神的确实表现于两个方面,一是问题意识的缺失,问题意识应该是学习的动力源,只有具备了问题意识学习才变得主动、积极,才会长生持久的学习热情和认知兴趣,但问题意识需要的是培养对问题的敏感性,需要的是“真问题”和“有意义和有价值”的问题,而不是“伪问题”和“无意义、无价值”的问题,有时我们可看到教学中满堂问的情形,但绝大多数都在“伪问题”和“无意义、无价值”的问题上转圈,而且有时即使很多是“真问题”和“有意义和有价值”的问题,但教师并不是真正在培养学生的质疑精神,而是在为学生设置陷阱,让学生入榖。绝大多数情况是,学生在教师的无微不至的精讲、详讲下无疑可问、不想提问、不敢提问、不会提问。结果是碰到真正的问题就手足无措,真不知该从何处入手了。二是怀疑精神的缺失。学生对教师的迷信、对教材的迷信、对教辅材料的迷信相当严重,被动接受、绝对服从到处可见,根本没有自己的想法,全盘接受又囫囵吞枣,完全是盲从,这也主要源自于教师的教学,因为有很多教师就是盲从和迷信教材与教参的。在学生看来作为权威的教师都如此,我等岂能不如此,长期以往,怀疑精神的确实就成了必然。


语文教学亟待扭转学生质疑精神缺失的局面。培养学生质疑精神是语文教学面向未来的必然选择,语文教学需要培养学生的灵性和创造性,而缺少质疑精神就无以为继。语文教学必须传授与唤醒并重、接受与发现兼具。尤其在“知其所以然”上多下功夫。语文教学不需想方设法调动起学生的自主意识,让学生真正成为主动探索者、发现者,因此教学中要重视师生、生生的对话与交流,要培养学生主动走进文本、走近作者的意识,要激励每一位学生增强问题意识,精心呵护学生宝贵的求知欲和疑义相与析的解惑欲。当然,语文教学要发挥语文学科“模糊性”强的特性,多增加内容的不确定性,不要在寻求标准答案上打圈圈,而是要追求答案的丰富多彩,追求个性的张扬和潜力的凸显,因此在教学中就多关注生成、多留下空白,多留给学生质疑的空间,多给学生质疑的机会,多让学生体验质疑的收获。


语文教学大有陷入死水一潭的危险,而学生质疑精神的缺失已经到了空前的状态,不必须要引起高度的警惕并研究有效的对策。2012年第10期《中国教育学刊》刊登了袁维新先生的《学生质疑精神的缺失与重构》一文,可以给语文教学工作者更多的启示,这篇博文就是笔者的学习心得。


    


 

语文教师须在“实证”中成长

 


 


     语文教师须在“实证”中成长


 


     冯为民


 


语文教师必须积累自己的教学经验,形成自己教学经验的关键是在意自己的每一个教学行为,即使是很小的细节。但语文教师绝不能仅仅满足于做经验型的教师,必须从经验型走向科研型、学者型。走向科研型、学者型的通道虽然说是不少的,但对第一线的语文教师而言,最好的方法就是“实证”,“实证”就是基于教学实际判断、证明、验证,是科学的也是务实的方法。法国著名哲学家孔德解释得较为全面:一是现实的,与空想、玄想、主观相对立;二是有用的,与空洞、无用、脱离生活实践相对立;三是确实的,与虚构、抽象相对立;四是正确的,与错误、暧昧、模糊相对立;五是积极的或建设的,与消极、否定、静止、孤立相对立。其中“现实”“确实”等,强调实证基于事实,基于客观的存在,而“有用”、“正确”、“积极”,强调其价值取向和导向功能。“实证”其实就是正视存在本身,依据事实进行客观判断,“实证”的过程是条分缕析、解剖麻雀的过程,自始自终充分地以反思为重点,以改进与提高为目的。


在现实中,语文教师的反思也已步入了常态,不过很多是停留于经验性的主观层面的,如“这节课的总体设计还可以,有的细节未处理好”、“教学的过程还算可以,就是还不够完美”、“学生基本上都听懂了,就是有些学生可能还有问题”等,这些都可窥见教师对教学的在意和对反思的重视,也可看出教师的自律和自我发展的内在欲望。但如果仅仅是如此的话,将来的“发展潜力”还是有限的,关键是缺少“实证”,实证是由经验走向理性的阶梯,是把经验与教训撕破了、揉碎了的实事化过程,有快乐的片刻,也有痛苦的回味,因为任何教学都有遗憾,有遗憾就得反思。语文教师要自我成长,而自我成长的最佳方略就是“经验+反思”,这个“+”不是简单的加法,而是谨慎而精细化的“实证”。


语文教师的教学经历是复杂的,但从“实证”的视角看却是有四大主要环节,即备课、上课、作业、评价。备课的重要性无需赘言,但备课应该是充分的、细致的,笔者曾写过《语文教师如何备课才称得上“充分”》一文,其中“脑中有标”、“眼中有生”、“手中有本”、“心中有法”、“胸中有案”等是其根本,但做起来确实不容易,就说“脑中有标”吧,也是需要在具体课文中落到实处的,很多语文教师也注意到“标”的重要性,于是在教学目标的确定上就不厌其烦,从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维视角逐一写来,结果怎样?纯粹是做形式,多是不着边际的。如果能把自己定的教学目标真正与课程标准的要求一一对照一下,可能就会发现很多问题, “目标”不是“标目”,更不是“标签”,是教学的指导方针,不能随意,更不能盲目,目标的确定既要体现“课标”要求,更要体现“本”的特殊地位,如果把“标”只视为抽象的教条,只看作是必要的摆设,就一定会备不好课,也就不可能做到有底气地去上好课。一一对照、验证的过程不能少,而这个环节就是“实证”。


语文教师的上课情况如何,仅仅凭印象判断是不行的,一定要“实证”,实证的具体方法就是“复盘”。 所谓“复盘”原是象棋术语,也称 复局 ”,指对局完毕后,复演该盘棋的记录,以检查对局中着法的优劣与得失关键。围棋高手都有复盘的习惯,复盘就是每次博弈结束以后,双方棋手把刚才的对局再重复一遍,这样可以有效地加深对这盘对弈的印象,也可以找出双方攻守的漏洞,是提高自己水平的好方法。一个有追求的棋手平时应该把大量的时间用在复盘上,就“走”的过程,把表面的过程重复一遍,从内容上看,把双方的心理活动比较全面、客观地表现出来,即当时是如何想的,为什么“走”这一步,是如何设计、预想接下来的几步的,同时提出假设,如果不这样走,还可以怎样走,怎样走才是最佳方案等。在复盘中,可以不断激发新的方案,新的思路,新的思维,新的理论可能在此萌发。语文教师对自己所上课的“复盘”也应该如棋手所为,一步一步要认真做好,一丝不苟,来不得半点敷衍之心,如对自己的各个教学环节进行还原,分析当时的教学心理,分析其出发点和动机,分析效果与改进措施,这就是实证,就是不断走向成熟的必由之路,是有可能成为“高手 ”的必要条件。


在作业问题上,很多语文教师都寄希望于学生不出错,这是理想的境界,最好学生都掌握了。但事实是作业的本质就是要巩固和发现问题,发现问题本身就既有利于有针对性地矫正巩固。因此,对作业的全程要进行“实证”,如分析每道作业题的难易度,适应面和区分度,要让学生“跳一跳”,语文教师要善于发现学生在“跳”的过程中的姿态、高度、承受力等方面的优势和问题,并进行个别性的之道,这样才能让作业的过程成为教师进一步有效诊断教与学效果的过程。教学、教学,是教与学的高度统一,既要研究教,也要研究学,对教的诊断要细致,对学的诊断要谨慎,关注教与学的双向互动效果,是教能越来越好,使学越来越好,教学相长。


至于评价中的“实证”性就更重要了,一般而言,教师在作文批改后、在考试结束后都要进行评讲,评讲如果是建立在“实证”性基础上的,效果就一定比较好,如果是虚化的,效果就一定较差。当然,评价无处不在,在课堂教学过程中语文教师更要以“实证”的姿态研究每一个学生,从某种意义上见,教学的本质就是“学生研究”,教学过程就是学生研究过程,研究学生的发展状况,给学生更多机会,培养和发展学生的创新精神。


语文教师必须在“实证”中成长,没有“实证”就没有语文教师的辉煌的明天。《人民教育》2012年第18期上,刊有一篇袁健先生题为《语文教研:努力从“经验”走向“实证”》一文,袁健先生以教研员特有的敏感,从四个方面用富有说服力的“实证”个案对语文教师备课、上课、作业、评价等环节进行了透彻阐述,对语文教研具有指导意义,读后感触良多,本文可视为阅读后的思考,希望引起语文界同仁的高度重视。

语文教师的校本教研潜力

 


 


   语文教师的校本教研潜力


 


   冯


 


语文教师都必须积极从事校本教研,语文教师都具有校本教研的潜力,语文教师也必须具有校本教研能力,语文教师的专业发展离不开自觉的校本教研,每一位语文教师专业发展都离不开校本教研的支撑。在日常教学生活中和语文教师的聚会时,往往三句话不离本行,话题有意无意间都会集中于自己或身边的语文教育教学工作,那些似乎是杂乱无序的话语,或叙述发生的故事,或发表自己的看法,或抒发自己的感情,其实都是在有趣、有感、有疑等方面讨论案例,研究教育教学工作,这其中有许多就是话题相当集中的校本教研。


校本教研并不神秘,顾名思义就是以校为本的教学研究,也就是基于校级的教研,不是“象牙塔式”的理论研究,而是“问题解决式”的行动研究,不过有广义狭义之分。从广义的角度看,校本教研就是为了改进学校教育教学,提高学校的教育教学质量,从校情出发,依托自身资源优势和特色进行的教育教学研究,校本教研其基本特征是以校为本,强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。狭义的校本教研是指教师自身的学科教研,也就是教师为了改进自己的教学,在自己的课堂上发现了某个教学问题,并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人经验的方式来解决问题的研究活动,是一种典型的行动研究,有专家归纳为三个关键词:“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。“为了教学”是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论,而在于改进、解决教学中的实际问题,提升教学效率,实现教学的价值;“在教学中”是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题,研究自己课堂上发生的教学问题而不是别人的问题,研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设;“通过教学”是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题,而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边,到另外的地方做研究。可见,校本教研是注重实用性的研究,是注重当下状态的研究,也是注重有现实意义的研究,是立足于微观的研究,语文教师需以所面对的各种具体问题为对象,是以语文教师为研究主体的研究。当然校本教研既要注重解决实际问题,也须注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。    


在语文的校本教研中,普通语文教师,就是被称为“草根语文教师”的是主体,挖掘这些教师的校本教研潜力会提升语文教师群体的素质,会大大减少语文教学的盲目性和随意性,大面积提高语文教学质量。事实上,这些人如果参与校本教研,其发现的问题往往具有“典型性”和“基础性”,因此解决问题的意义就会更大,不仅具有普适性,而且对树立这些教师的信心,让其体验到研究的乐趣和自身存在的价值等都具有非同寻常的意义。可以想象,当一个个普通语文教师在教学过程中都以研究者的身份置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教学实践中的各种问题,对出现的问题进行探究,对积累的经验进行总结时,语文教学的生机与活力就不言而喻了。


语文教师的校本教研切忌好高骛远,其研究对象应是语文教学中亟待解决的具体问题,是语文教师自己的问题,是教学实践中直接了解到的困难和问题,能立刻感知问题的所在,一旦能研究解决这些具体教学情境中出现的有意义问题,语文教师就会在专业发展方面稳步前行。语文教师的校本教研也离不开自我反思、同伴互助、专业引领。语文教师个人的自我反思是开展校本课程的基础和前提,语文校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为,才能得到真正的落实和实施,语文教师需要自觉地从教学实践的角度吸收现代教育理论和理念,将其活化为自己的教学行为,反思教学全过程,找出不足,及时改进,不断提高自己的教学能力和教学效率;语文校本教研是一种合作性的参与式研究,强调研究的民主性,需要教师间的多边互动和平等对话,需要相互间的协作与支持;要提升语文校本教研的档次,还应争取专业研究人员的参与、支持和指导。


语文教师的校本教研的关注点就是备、教、改、辅、考。备好课是语文教师的必修课。研究备课,就是要研究自身备课中出现的问题,如教学内容的确定、教学方法的选择、教学资源的开发、教学设计的科学等都是研究的重点。研究“教学”主要就是研究“教”和“学”,教学是否得心应手,教学中的预设是否合理,教学中的生成是否有意义,教学中的监控是否自然有效,教学中的问题探讨是否有价值,教学中的活动展开是否有必要等,学生的主动性是否体现,学生的能动性是否发挥,学生的独立性是否明显等。对“改”和“辅”的研究是目前亟待重视的两大方面,其实“改”与“辅”是促进学生反思,学会学习,提高学生学习效率的重要环节。语文教师要研究“改”的艺术,要因材施“改”,多鼓励,研究以改促学、以改促悟的方法,“辅”的研究也需多研究传授与唤醒的关系,多研究接受性“辅”和让其发现性“辅”的艺术。对考试的研究是语文教师校本研究中最热的,但效果不见佳,问题是对考什么、怎么考的研究多停留于表面,只是考点的表象研究、题型的表象研究、答题规范研究,缺少的是对考纲的深度研究,就是为什么要确定这些考点,这些考点对学生的知识体系和能力构成有哪些重要意义,为什么这样考而不那样考,为什么这样表述而不那样表述等的研究。解决“面上”的问题总有一种隔离感,不能对教学实践产生直接的影响,考试研究很重要,但绝不能仅仅研究考试本身,一个学校如果仅仅围着考试转,也许短时间内见效很快,但时间一长,急功近利的问题就会暴露无遗,一个教师的仅仅围绕考试教学,也一定教不出综合素质高的学生。


    语文教师需要挖掘日常的校本教研潜力,需要关注自己的课堂教学,也需要走进身边同事的课堂教学,培养积极参与的习惯,培养思考的习惯,要敢于发表自己的见解,要善于反思、写好反思日记或思考札记,如能坚持不懈,就能不断改善自己的教学实践,提高教学质量,促进自身的专业发展。


  坚持语文校本教研虽然会对语文教师带来一个个挑战,但也一定会给语文教师带来很多的机遇。回归教学实践是当今世界教学研究发展的共同趋势,语文教师不仅具有校本教研的潜力,也是校本教研的主体,语文教师只要真正关注教学实践,自觉思考教学,反思教学观念、行为和效果,以改进教学实践为旨归,注重研究的实效性和可持续性,自觉探索适合自身特点的教学思路、教学模式、教学方法,成为教学实践的反思者、研究者、创新者,就一定会能促进自身的专业化发展,做一名有思想的实践型语文教育家。


 

语文教师须有的“课堂空间”理念

 


 


    语文教师须有的“课堂空间”理念


 


      冯


 


 “空间”一词语文教师极为熟悉,在语文教学中对“空间”的关注度也越来越高,常常听到来自方方面面的急切呼吁声:“要最大限度地开放语文教学的课堂空间,让学生真正成为主体,成为自主学习的主人。”这确实是极大的进步,也是对现实状况的极度不满,因为时至今日课堂上禁锢“空间”的情形仍处处可见,教师的一言堂、满堂灌还是随时可睹,学生的容器状也极为普遍,根源就在于教师没有真正的开放“课堂空间”意识,就是现在的大声疾呼“开放课堂空间”,也还是有相当多的语文教师不知道“课堂空间”的意蕴,更缺乏先进的“课堂空间”理念。作为语文教师一定要理解教育学意义上“空间”的内涵,一定要具备应有的“课堂空间”理念。


  从社会学视域看,“空间”一词具有明显的文化意义,富有生命气息,具有历史感、现实感和理想意义。不同空间就都传达出特定的文化意义,彰显着一定的文化诉求,存在于其中的每个人的思想和行为都将受其熏染与塑造,这与传统的“课堂空间”概念是有很大差异的。“空间”的词典义是,与时间相对的一种物质存在形式,表现为长度、宽度、高度。与“时间”相对。通常指四方上下。也指数字空间、物理空间与宇宙空间。“空间”也有宇宙空间、网络空间、思想空间、数学上的空间等等,都属空间的范畴。地理学与天文学中指地球表面的一部分,有绝对空间与相对空间之分。传统的“课堂空间”基本上是把空间视为一种物体化的客观性的物质构成,与“时间”相对,只是一个平面性的概念,并没有视之为整体性关系特征,是一个媒质、一个环境、一个中介,如以不同方式排列的座位,墙壁上张贴的师生励志语、名人名言、画像图表等,彰显的是其寓意或象征的文化意义,实际上把空间视为施展各种教育策略的场所,是各种力量的武器库,是冷漠的舞台与背景,而人们所提及的“课堂空间”仍然是以“时间”为主导并最终归结为时间的概念,所谓“最大限度开放课堂空间”实际上还是以时间为轴心的观念性所指。其实,真正意义上的“课堂空间”应该是师生的生活境遇,是真实的生活和经历着的空间,包含着政治的、文化的、心理的等各种被人忽视的因素,应该是社会的,而绝不仅指物化的教室。


 师生是课堂空间的共同存在者,也无时无刻不受到课堂空间的制约和影响,又经过自身的实践努力改变着身处其间的课堂空间。课堂空间具有重要的生成性,学生在这一空间中会产生巨大的反馈和建构效应。在课堂空间中,师生应相互交往、相互促进,更是双方主动进行建设的过程生成领域,在真正的有效交往和互动中调动起自己的生活积累和生活经验,并力求与自己的生活境遇相融会,点燃智慧的火把,发现知识的意义,并借此与精神整体形成视域融合,实现知识的内化和生命的成长。但遗憾的是,现在的绝大多数语文教学课堂空间却全然不是这样的,教师把训练等同于教学,将知识训练作为课堂教学中的主要行为,教师仍然热衷于向学生灌输预设的学科知识,忽视甚至无视学生复杂的心理活动,把学生完全视为容器,课堂空间有意无意疏离了学生,学生在课堂空间中是处于边缘化的,课堂教学成了事实上的单向流动,而不是应有的双向甚至十多项流动关系。由此不难看出,教学空间很多时候是控制主体的体制构架,课堂服务的仅仅是管理,教师蜕化为产生课堂控制行为的重要因素。空间的运用往往被技术化甚至工具化,学生丧失了应有的权利,教学的民主与平等也就成了纸上谈兵,空中楼阁。另外。课堂空间应该高度关注个体情感,但现在的课堂空间却关注不够,师生的思维共振和情感共鸣难以同步,呈现一种浅层次的非正常关系,相互间缺少一种全面、广泛、深入的情感、精神、灵魂层面的沟通交流,忽视了课堂空间对学生健康情感的催化作用,开放、和谐、宽容、平等、民主的师生关系自然成了妄谈。


课堂空间是一个特定的环境,课堂行为表现是师生日常素养、内在精神的成长与空间情境交互作用的结果。师生在收到课堂空间制约的同时,也通过实践在努力生产和改变着课堂空间。课堂空间作为教与学的主体存在的策略与场所,其中的情境是生动而复杂的,总处于一种流变状态中,师生是课堂空间的存在者、实践者和建构者,课堂空间不是一个单纯的客观地容器,而是经由师生的主观活动生产出来的,同时也反过来生产和制约着主体。因此,对课堂空间的生成作用应引起足够的重视。在课堂空间中,师生的心理活动、知识经验的积累变化以及课堂空间的物理空间与精神空间都在不断变化,课堂空间应该成为学生大胆积极主动参与课堂反馈,进行自我建构,充分发挥自己的聪明才智,让课堂焕发出生命的活力,让课堂空间真正成为“活的教学”和“有效教学”的生成域,成为师生进入深度交往,用心灵对话的重要通衢。语文教师在教学中必须合理降低课堂控制行为,主动与学生合作,把课堂作为学生成长的空间交还给学生,让课堂成为生命发展的重要平台与载体。当然也要鼓励学生有效把握高度自治和权力支配,扩大沟通范围,尊重他人和自我尊重,建构师生相互理解与相互信任的课堂空间。


  社会学视域下的课堂空间意蕴和价值有很大的研究空间,需要语文教师张扬与践行课堂空间的文化意义、生命气息、历史感、现实感和理想意义,唤醒课堂活力和创造新。笔者对“课堂空间”的认识其实是很肤浅的,十几年前笔者在写《语文教师的暗示能力与语文教学》(《安庆师院学报【社科版】》2001.4)一文时曾关注过,但却没有持续关注下去,因此也就没有什么长进,在阅读2012年第7期《教育研究》时,看到了徐冰鸥先生的《社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视》(104-109)一文后触发了我的“再审视”的念头,于是就写下了上述的读书心得,恳望有志于这一话题研究的人多多赐教。

语文教师应追求“为教学的评价”

 


 


      语文教师应追求“为教学的评价”


 


       冯为民


 


教学需要评价,评价影响教学。教学评价就是判断、衡量、评定教学所起的作用或产生的价值,需要研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价的重点是关注“过程”,对教学效果进行评价,可以了解教学各方面的情况,从而判断其质量和水平、成效与缺陷。全面客观的评价工作不仅能评估学生的成绩在多大程度上实现了教学目标,而且能解释成绩不良的原因,并找出主要原因。评价本质上讲应该是教学的服务器,是促进教学改革的推手,教学评价的重要功能是调节、激励、促进教学,教学本身不需要过分地关注评价。但在现实状况下,教学评价成了教学改革的瓶颈,评价产生了巨大的“指挥棒”作用,很多语文教师由此陷入了“为评价的教学”而不能自拔,故而本博文初拟题为“语文教师岂能追求‘为评价的教学’”,考虑到还是温和些好,就改成了现在的文题。


  在语文教学中,很多语文教师受评价之害可谓深矣,教学过度地关注评价,被动地服从评价,造成了为评价而教学的事实,语文教师沦落成了为评价而教,为考试而教,考什么就教什么,而且让评价结果甚至评价符号主宰了自己的教学行为,把“均分排列位次”和“学生上线人数”看得至高无上,用以代替了真正的教学质量,语文教师的教学价值几乎浓缩于简单的评价结果和评价符号中了,并不关心评价为教学创造了什么价值,让评价变成了社会学的附庸,关心的是社会意义上人才选拔与淘汰,充其量这只是教学本身的附属功能。作为教学评价,应该关注的是教学过程,关注的是如何调节、激励、促进教学。教学评价应该是教学意义上的评价,就是为教学的评价。很多语文教师陷入“为评价而教学”的泥淖而束手无策,主要在于教育权威部门和很多学校的领导就是以其纯社会化的意识曲解了教学评价的本质内涵和主要功能,为的是牺牲教师对语文教学真正价值与意义的探索与贡献而成就权力拥有者们的政绩与业绩。学生也就有了三六九等,教师也就有了种种顾虑,于是只好十分无奈地蛰伏与权威之下。


 “为评价而教学”关注的是教学该如何应对对评价,而不是关注教学该如何生成价值。主要是以“评”为重心,而不是以“生成”价值为中心,实际上是漠视了教学的价值,或者说异化了教学价值。于是出现怪现象就不可避免:热切关注的是评价结果,是排名第几,是归在哪个档次,教学贝窒息在一种严酷的竞争之中,一切围着“评价符号”团团转,所谓“客观评价”以无形的霸权掠走了属于教学的无数的宝贵时间与空间,双休日不可之风愈演愈烈,作业的量越来越大,拥有资源的隐私化越来越严重,人际关系越来越紧张,无聊的重复和竞争的喧嚣冷漠了教学价值,造成了被动应对评价的偏狭心智和消极情感,教师体验不到教的快乐,学生也感受不到学的愉快。一旦语文教师某一次未考好,就只“评”而不论“价”,有可能以点盖面,全盘否定语文教师的教学价值。要知道基础教育的基础性就在于为学生的终身学习奠基,关注面向每一位学生的生存与保障意义上的教育,为每位学生的一生打基础,保障其拥有现代负责公民的体魄、智慧、德性、审美等素质,而不是选拔与淘汰意义上的教育,而应该关注的是普遍合格,语文素养与人文情怀的合格。如果把评价符号就等同于教学价值,长期以往就可能从根本上失落教学的价值,一个不喜欢语文课、语文考试成绩常常勉强及格的学生他的文章写得很出色,经常为人们所津津乐道,从反思的角度看,是否是失落了教学的预期价值?考试中的舞弊屡禁不止,不少情况下还有教师的参与(加分、改分、泄题等),都有为评价的教学在作怪。


  语文教师应追求“为教学的评价”,在教学与评价之间,关注评价如何生成教学价值,而不是教学如何应对评价。教学评价自有其价值取向,语文教师的关注点应该在如何调节、激励、促进自己的教学上,评价只能为更好地教学服务,而绝不能指挥教学,教学是中心,一切围着教学而为,必须虔诚地确立起“人”的观念,守护住每一个人的发展这一价值核心,关注每一位学生的语文素养、自主发展,关注学生的发展价值,不能让学生与家长在焦虑中苦苦挣扎。语文教师要有敢于承担的勇气,要设法创造教学的可持续发展价值,帮助学生打好基础、提升能力,不能鼠目寸光,而要有长远的人文关怀,着眼于学生终身学习能力,着眼于为学生创造一生幸福与创造、充盈与完满的人格,语文教师应该让自己的教学觉悟到良心的拷问和责任的鞭挞,力去“为评价的教学”,追求“为教学的评价”,多关怀那些被贬抑、被放弃、被边缘化的学生,让他们抬起头来走路,也让语文教师自己做一个超功利的堂堂正正的教书育人的行家,为实现教学的真正价值而教。


之所以想到这个话题,是因为读了杨启亮教授《为教学的评价与为评价的教学》(《教育研究》2012.7-98-103)后引起了共鸣,杨先生的文章很有高度,逻辑严密,拙文只是就其中的一些观点谈了谈自己的一孔之见,如要深入研究“为教学的评价与为评价的教学”还是请读读杨先生的原文。