架构互文网络丰富文本意义场(下)

   


      架构互文网络丰富文本意义场(下)

 

                  冯为民


再次需关注不同作者间的互文性。文本是作者思想、精神、情感的载体,文本有时是反复酝酿、长期积淀而成的,有时是兴之所至、灵感来临时的瞬间迸发,有时则是阅读时的智慧碰撞,有时是邂逅的产物。但人类的情感总有共通之处,只是有时没有经历过而不能彻底弄明白,诚如王羲之《兰亭集序》所言:“每览昔人兴感之由,若合一契,未尝不临文嗟悼,不能喻之于怀。”既有可以互为印证之处,也有不太明白之处,需要化模糊为清晰就需要关注文化传统,关注时代特征,关注文本体式,关注作者所属的流派风格,关注文本的源与流。只有多视角关注不同作者间的互文性,才能更深入地了解每一文本的特殊性,才能更好地遵从文本自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味,发现文本的隐秘意义,丰富文本意义场。关注不同作者间的互文性贵在善于同中求异、异中求同。常见的方法主要有:一是努力找准文本之原,一旦找到语源就很容易回到原点,从而理解文本的基本意义。要善于借助解读者已有的解读经验,融通古今,联系一个民族的文化传统来发现作者在文本承传与创新情形,参悟隐含于文本其中的隐秘意义。如《过秦论》、《六国论》、《阿房宫赋》,就有源流的关系,都是总结深刻的历史教训的,但侧重点各有不同。经典文本意蕴丰富,每一次解读都可以发现新的文本的意义,寻绎出新的意义场,从而也使经典不断地得到发掘。如一般读者都知道戴望舒《雨巷》中“丁香姑娘”是诗人美好理想的象征,那位“丁香一样的结着愁怨的姑娘”总会让人联想到一种古凄迷幻诞的古典美。诗句隐含着诗人对美的向往,然而梦一般的擦肩而过、失而不得的“丁香姑娘”却也蕴含着浓厚的失落感、幻灭感。诗人抒发的是独特的感受:人们憧憬着一种美好的幻想,却又在憧憬的幻影中迷失,所以惆怅,所以迷惘,所以忧伤。如果在联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行:“四月是最残忍的一个月,荒地上/长着丁香,把回忆和欲望/参合在一起,又让春雨催促那些迟钝的根芽。”就能从中找到《雨巷》核心意象丁香和春雨的出处,是把《荒原》的知性诗句化为了可感觉可触摸的意境。二是在关注源流时要善于区别流派风格。再如李白的诗与屈原的诗肯定有渊源关系,都是浪漫主义的杰出代表,但又有很多差异,李白诗风豪迈奔放、飘逸若仙,屈原诗风豪放沉雄悲慨瑰奇。李白在《梦游天姥吟留别》展开豪放飘逸浪漫主义想象,写出了精神上的种种历险和追求,让苦闷、郁悒的心灵在梦中得到了真正的释放,其“安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜”的诗句把诗人的一身傲骨展露无遗。屈原离骚中运用丰富而大胆的想象,描述了一个五彩缤纷的神话世界诗人运用大量的古代神话故事而又有所改造咏史抒情,描述了一个意蕴深长的“往古世界”注入了浓厚的人文主义精神及理性光辉,使之成为现实世界的反照,“其路曼曼其修远兮,吾将上下而求索”的诗句把诗人在求索过程中不惮失败,对理想执着精神展示得淋漓尽致。再如汉乐府民歌《十五从军征》唐代大诗人杜甫的新乐府诗《无家别》虽相距百年,两首诗无论在题材、主题还是艺术技巧等诸方面,都有异曲同工之妙,都是“缘事而发”,“即事名篇”的名篇,一归一别两无家又悲又愤缘事发,是古典现实主义文学中的璀璨明珠。清代学者周济曾以美人打比喻来评述的词,认为温庭筠词是经过刻意打扮的脂粉气很重,人为的因素也很露骨韦庄的词犹如化淡妆的美人,虽然很美,但总需凭借脂粉等外物李煜的词犹如天姿国色,不需要热病和人力装扮,虽粗服乱头,也不掩其自然之美。三是了解体式范例,为解读找准文脉、意脉。如古典律诗讲究起承转合,按照起、承、转、合来解读诗就很快能更好地理解诗作,如很多词的经典范式上片写景,下片抒情,只有把握此类范式,才能在解读时更好地推测隐含在文本中的作者的情感和智慧。当遇到变式时如果能因文而异,了解“文本的吸收和转化”所在,就能利用发现的作者“独之处完成解读,而不被作者形式所“欺骗”。

架构互文网络丰富文本意义场(中)

 


        架构互文网络丰富文本意义场(中)


 


                  冯为民


 


其次要关注同一作者文本间的互文性。通常说来,文本作者在某一时期的思想、情感倾向是相对稳定的,有些作者的个性、风格也是相对一致的;但天有不测风云,人有旦夕祸福,有时因为作者在朝夕间人生有了巨大突变,尤其是遇到天灾人祸、国破家亡的特殊年代时,出自同一作者的前后不同的文本意义场往往会形成鲜明反差,解读时如能抓住这些反差就会更清晰地透过文本表层看到作者的情感深处,不断丰富文本意义场。关注同一作者文本间的互文性就是要特别注意联系同一作者的其他作品,以体悟隐含在文本之中的作者的情结点,用作者之文来彼此诠释作者之思、之情。其具体方法主要有:一是用作者意义场相近的文本进行互文性解读;二是用作者前后反差极大的文本进行互文性解读;三是用文本在结构上与其他文本存在一致的类文本进行互文性解读。用作者意义场相近的文本进行互文性解读贵在善于发现作者情感倾向相似的文本。如解读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时,能结合《前赤壁赋》、《后赤壁赋》进行解读,通过相互参证,就更容易融会贯通,就会对苏轼当时的寂寞、痛苦、旷达、豪迈体会得更为真实具体。用作者前后反差极大的文本进行互文性解读贵在了解作者的生平、写作背景、各类代表性文本、前人的评论等,进行比较研读。如李清照的词作在思想内容上和词风上南渡为界分为前后两个明显时期,前期词风清丽深婉后期词风低沉凄苦 前期生活幸福美满、思想积极向上,主要描写她在少女、少妇时期闺中的生活,表现了她对美好大自然的热爱,以及与丈夫别离时的愁闷心情南渡后,面对国破、家亡、夫死的苦难,倍感身世的凄凉,词作风格突变沉郁悲苦,平易忧愁,写人生遭遇关注社会现实。不管是前期的《如梦令》《醉花阴》,还是后期的《武陵春》、《声声慢》,都是词人内心情感“真”艺术风格“婉”的形象统一,情真意切深婉含蓄,极富感染力。文本在结构上与其他文本存在一致的类文本进行互文性解读贵在善于发现作者文本的多样统一而又独树一帜,如有的作者有比较一致的行文思路或行文模式,有时也许是无意识重复使用某一结构模式,就拿鲁迅小说来说,解读《故乡》《祝福》时便不难会发现一个相似的叙事模式,即“离去——归来——再离去”的返乡模式,如果再去解读鲁迅有关故乡的作品《在酒楼上》、《孤独者》等,就会更容易理解文本,甚至丰富文本意义场。李煜词最大的特色就是擅用白描手法,平常而不落俗套。“林花谢了春红,太匆匆!无奈朝来寒雨晚来风。胭脂泪,留人醉,几时重?自是人生长恨水长东。”《乌夜啼》两种美的事物,总是转瞬即逝而词人深深地叹惋:“太匆匆”。美的悲哀不仅在于匆匆地逝去,更难堪的是,美好的生命却倍受摧残“无奈朝来寒雨晚来风”然而“留人醉”是绝望之中的希望,是一种对美的深深的挽留,可“几时重”又是当头一棒,留下的仍然是深深的绝望悲痛地怅叹“自是人生长恨水长东”生命原本短暂,而人生所追求并为之沉醉的美丽其实只是一种凄艳,就像那混合着泪水的烟脂一样,更何况这种凄美也是弹指即逝而人生终究是痛苦的,人生难以有真正的慰藉人生更难获得真正的的归依。

架构互文网络丰富文本意义场(上)

 


            架构互文网络丰富文本意义场(上)


 


                  冯为民


 


    文本解读追求的是理解与建构的双赢,而意义再创和开放性的动态建构活动是一种高级解读,在这一过程中有时总会出现这样那样的阻碍,解读者就要善于利用一切必要的资源来顺利、准确、深刻地解读文本,其中最有效的方法就是架构互文网络,借助互文网络走近作者、走进文本,丰富文本意义场。互文性最早由法国符号学家克里斯蒂娃提出,又译为“文本间性”或“文本互涉”。她说 :“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接,任何文本都是对另一个文本的吸收和转换,互文性概念占据了互主体性概念的位置。”就是说任何一个文本都不是个单独孤立的存在,每一个文本都不是封闭的、与外界绝缘的话语系统,而是与其他文本相互参照、彼此牵连,存在着这样或那样联系的开放网络。“互文性”有两层重要含义:一是文本自身的互文,即文本中每一个言语形式的意义都取决于上下语境,二是文本的存在也是以其他无数文本的存在为前提。文本总是相互指涉的,每一个文本都只有在别的文本的相互关联和比较中显示自己的意义和价值,这明显反映着文化的传承与创新。其实互文性理论在我国古代文论中早已有之,就是通常所说的“互见法”,就是彼此文本都有相似内容,只是因表达的需要所采用的视角和详略不同。如《史记》中有许多地方都写到刘邦,而以《高祖本纪》为最集中,但其他涉及刘邦的同样可帮助更全面地了解刘邦。如果重视互文网络的架构,在解读文本时适时适度利用互文能很好地帮助解决解读障碍。


    首先必须关注文本自身的互文性。文本自身构成一个相对完整的意义世界,不管作者是显豁地表现自己的创作意图,是含蓄地流露自己的情感倾向,还是刻意地隐瞒自己的写作隐秘,只要多关注文本自身的互文性,懂得“出”与“入”,就能实现准确解读,甚至深度解读,能挖掘文本的多重意义并读出最深长的意义,并丰富文本意义场。关注文本自身的互文性,就是需要解读者拥有一双慧眼,在“内容解读”和“形式解读”两方面挖掘文本价值,并找到“言意兼得”的最佳原点,打通文脉、文情。语文阅读教学中的解读文本,如能多关注文本自身的互文性,就更能享受阅读、发现过程,更能够品味文本之美过程,就能渐入佳境,在细心涵泳,深入体悟中使文本解读走向高处,使阅读教学走向非功利的高境界。关注文本自身的互文性主要从三个视角入手:一是关注文本内在的意脉言语系统;二是关注化用、用典等含而不露的艺术手法;三是关注同一文本的异文现象。关注文本内在的意脉言语系统需要把文章读细,如读李煜的《虞美人》时,通过“小楼昨夜又东风”、“故国不堪回首”“雕栏玉砌应犹在”就可以发现这是一位亡国之君凄哀、悲凉、孤绝的内心世界的袒露,虽然解读者难以还原作者的非常经历,但从“问君能有几多愁,恰是一江春水向东流”中依然能读出其所蕴含的“愁”之浓重、深邃、绵长,同样会感叹世事沧桑与人生多变。再如读杜甫的《登高》,透过登高诗中“”、“”、“”、“”、“”、“”等字眼就不难发现这是诗人的晚年之作,是在极端困窘的生存环境中写成的。诗人借登高临眺,面对望中所见萧瑟秋江景色,引发了身世飘零感慨,渗入了老病孤愁的悲哀,寓情于景,充分表达了诗人长年飘泊、忧国伤时、老病孤愁的复杂感情,解读者自然会被诗人那沉重的感情脉搏所深深吸引。化用、用典是文本“互文性”重要表征之一。文本因化用、用典更具丰厚的思想意蕴和艺术色彩,关注文本中的化用、用典是是进入作者内心世界的一条有效通道,可从看似寻常的文字中发掘出其与传统文化的深沉渊源关系,常常能把看似平实素朴的文本解读得甚为丰厚,甚为深刻,走进文本深处。如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》词用孙权、刘裕、刘义隆、廉颇等借古讽今、怀古抒愤法,围绕着忧虑国事和感叹自己遭遇,表现了作者对祖国深沉的爱,对英雄业绩的热烈向往,充满战斗的激情,而对妥协投降、轻率出兵又表现了深切的忧虑和愤慨,字字句句都渗透着作者沉痛的感情。异文既是文字学的术语,又是版本学、校勘学的术语。如苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的“樯橹”一作“强虏”,两者的音同形异就大有可玩味之处。再如崔颢《黄鹤楼》首句“昔人已乘黄鹤去”,一作“昔人已乘白云去”。通行本是“昔人已乘黄鹤去”。金圣叹就曾质问:“黄鹤固是楼名,白云出于何典耶?且白云既是昔人乘去,而至今尚见悠悠,世则岂有千载白云耶?”其实“白云”恰恰是有出典的,而且是与诗的前幅缅怀昔人登仙有密切关联的典故。《庄子·天地》:“千岁厌世,去而上仙。乘彼白云,至于帝乡。”帝乡,即天帝之乡,亦即仙乡、仙界,后世用“白云乡”指仙界即缘于此。所谓“已乘白云去”,也就是已乘白云登仙而去。不少名家的文本都是精雕细琢、反复修改的结果,如果解读时能对比研读往往能发现文本的妙趣。如文坛佳话中“春风又绿江南岸”的“绿”就是。  

选修的必修化越陷越深——“语文教学的迷茫与混沌”之四

             


 


                选修的必修化越陷越深


        


         ——“语文教学的迷茫与混沌”之四 


                      


                          


 


    设置选修课本是新课程改革的一大亮点,但随着课改的不断深化,如何有效实施所设置的选修课问题又毫无悬念地成了所面临的一大难点,甚至可以说已陷入了困境。从课程标准的总要求看,必修课与选修课是并列的两个独立的教学体系,必修课定位为提高学生的基本素养,选修课的定位是为学生提供“多样选择”,以促进学生的个性发展,必修是选修的共同基础,选修是必修的拓展提升,两者相辅相成。高中阶段的语文教学须致力于“必修”与“选修”的双赢,必修课以基础知识的落实为第一要务,选修课则以培养学生独立思考、广泛探究的能力为目的,选修课程具有较大的灵活性和拓展性,教师可以根据实际需要,大胆取舍,选择适合学生特点的教学内容和教学顺序,以根据学生自身学习的水平,相机培养学生的探究意识和探究能力。但在实际教学中,一线教师总常常感到必修课的课时显得很紧,多在赶进度忙考试中浮光掠影、走马观花,选修课教学的战线又拉得太长,教学方式方法显得单一乏味,尤其突出的问题就是语文选修的必修化,用一个比较专业的词说就是同质化现象日益严重,必修课与选修课的双赢诉求常常演变成两败俱伤,选修的必修化越陷越深


    从面上看,“选修”教学少“选”少“修”也少“趣”。很多学校所开的语文选修课其实与必修课没有质的区别,如课程设置、实施和评价等,在课程形式上有明显的国家课程为主倾向,全体教、统一学、统一考,很少突出应有的选择性与多样性,而对“选修”的教学则是只“选”不“修”,很多课就是纯“必修”的复制,选修课必修化,当然也有极少数是专题讲座和放羊式的所谓自主活动,选修课成了学术活动和放任自流等,不仅造成了“必修”“选修”教学的严重失衡,而且各自的教学目标也难以实现,大有天下大乱,远离语文教学本真的势头。其中在课程建设上主要是沿用与必修课程配套的同一版本的教学,教材选用大多是以省或地级市为单位集中选定,很少有自主开发的教材,主要是受高考统考和传统习惯认识(权威、可靠、省事)的影响,尤其是教材的价值取向更是与必修课高度趋同,甚至过分学术化,如《<红楼梦>选讲》、《金庸武侠小说选讲》、《校本剧表演与创作》、《中国汉字文化》、《成语中的典故研究》等都具有浓厚的学术味,很注重学科知识的系统,知识范围显得很狭窄,这与基础教育阶段“适应学生不同潜能和发展的需要”初衷肯定是有很大差距的,不仅给教师的教学增加了沉重负担,而且也加重了学生学业负担,尤其是再要求统一学、统一考,根本无法满足学生的多样化需要,无益于学生的个性发展。


选修教学之所以区域必修化还有一些重要原因。选修课程的初始功能定位就是消释应试教育的,理想诉求就在于应对高考,但实践下来,这条路不仅没有走通,而且同流合污,也演变成了应付高考的“必修”。无论是学者专家、学校领导,还是一线教师,最关心的还是莫过于选修课与高考的关系,对“考不考?考什么?如何考?如何应考?”等时时关注,处处打探,唯恐误判形势,影响学校发展大局和教师个人发展。在选修课与高考的关系上为什么也会与必修课趋同?因为不这样考不但会影响师生对选修课的教和学兴趣,甚至还有可能影响选修课的存在根基,故而除了有极少数校本课程采用点缀性的等级评定外,绝大多数仍然与高考测试形式保持高度的一致,如《唐诗宋词选读》、《<史记>选读》、《现当代散文选读》等就完全纳入了高考范畴,日常教学的必修化就不足为奇了。


虽然对教科书不是唯一的课程资源都有共识,但在条件性课程资源相对匮乏、学生对课外学习资源很难关注的背景下,教科书仍然是课程的中心环节和重要载体,最有权威性,尤其是教学与考试的权威,选修教材的编选与教学也就自然渗透进如此的权威效应,教学的必修化也就成了必然。为什么会如此现实与功利?因为如果学生、教师和家长一旦确信选修课对高考完全没有帮助,选修课就名存实亡了,学生肯定不学,花再大的气力开选修课也形同虚设,无人问津,就是学生学了,但并不像重视必修课那样重视,选修课的命运也会令人担忧。选修课的必修化有其现实基础,短时期内很难有所改观,只要以考促学、以考促教、以考代评的世风犹在,语文教学就会简单化为一场考试,语文教学就无暇顾及学生的终身发展,也就妄论语文教学是面向未来的事业。


语文选修课与必修课在价值意义上是明显不同的,必修课的文化功能大于实用功能,选修课的实用功能则大于文化功能,重在促进学生的个性发展;必修课主要处理好学生与知识、能力的关系,选修课主要主要处理好学生的兴趣特长、专业志向和职业潜能的关系,如果选修都是必修化就一定不适合于大多数学生。很多语文教师只会低头走路,却很少抬头看路。而要搞好“选修”教学就要体现差异性,丰富课堂教学,必须将学习方式的转变放在首位,有的侧重于实际应用,有的着眼于鉴赏陶冶,有的旨在引导探索研究。语文选修课必修化这个现象使课程改革遇到了前所未有的严峻挑战,对日常教学以及高考带来了诸多负面影响。


 

文言文教学的畸轻畸重——“语文教学的迷茫与混沌”之三


 


                           文言文教学的畸轻畸重


        


         ——“语文教学的迷茫与混沌”之三 


                      


                          


 


    文言文教学在语文教学中历来占有很重要的地位。选入高中教材的文言文多为经典,这些传统名篇凝聚着中国古代先贤的人生智慧,是优秀的民族文化瑰宝,是珍贵的文学遗产,是独特而无可替代的语文教学资源。虽然高中文言文教学一直备受关注,但教学文言文实际效果却越来越令人担忧。在高考文言文阅读分值最高的翻译题中,失分率居高不下,原因并不在没有掌握翻译的方法、技巧,因为教师在教学中有关翻译技巧的知识讲得实在是太多了,在于没有读懂需要翻译的文言句子。准确翻译文言句子的前提是“理解”,就是能根据语境读懂、领会文句的具体含义,并能对该句从内容和表达等方面做出相关分析;要拿到高分还有一点也不可忽视,就是翻译要做到语意准确、文从字顺、规范明了,而这诸多方面也正是学生的软肋。理解难、译准难的根源在于未读懂句意、了解句式、明了词义,当然也偶尔有未洞悉得分点


现代高中生的文言文功底普遍较弱,文言文阅读能力越来越差,也许语文教师会有一大堆主客观归因,但文言文教学的畸轻畸重却是难辞其咎的首要原因。“言”与“文”是文言文的两翼,“言”就是言语形式,“文”思想内容。没有“言”,“文”就失去了依托;没有“文”,“言”就失去了意义,“言”“文”相依,“文”“言”一体。教学文言文既要“言”,又要“文”,应立足于”组织教学,教学的过程中重视融合的内涵。重“言”就是要重视词语积累、重视古汉语语法、重视句读与诵读、重视文言语感能力的培养;重“文”就是要率领学生走进文本去体悟文言文的丰富文化内涵,走近作者的心灵世界但在具体的文言文教学中却是畸轻畸重的,或重言轻文或重文轻言。在重言轻文的课上,教师多纠缠于有限的文言知识传授,照本宣科,而无视生动形象文言语境,课堂普遍枯燥乏味,缺乏吸引力,逐字逐句地串讲课文,对每个字词都不放过,还苛求要求学生归纳整理出通假字、异读字、古今异义字、一词多义、特殊句式等,学生在机械重复、死板琐碎的抄录中忙得不亦乐乎,长期以往,文言文教学陷入窘境自不待言,课堂成了典型的满堂灌,气氛死气沉沉,教师声嘶力竭、筋疲力尽,学生却味同嚼蜡、身心疲惫,感觉文言文似乎就是文言词语的堆砌,师生都在受着折磨而不能自脱。相反,在重文轻言的课上,教师天马行空、文采斐然,标榜着对文言文的张扬个性理解与即兴发挥,滔滔不绝、激情满怀、陶醉忘我,却忽视文本之“言”所包孕的文化信息,只是隔绝于文本的一言堂,课堂成了教师秀场,结果学生听得云里雾里却没有抓手、不着边际,文言知识不落实,碰到具体的文言文读不懂,在懵与猜中苦苦挣扎。有的课上,学生只是匆匆的看客,没有自己的言语活动,教师完全挤占了让学生去品味、去思考课文的时间。这些只重“言”而忽略“文”或只重“文”而忽略“言”的文言文教学都事倍功半,教师教得苦,学生学得累。


课标对文言文阅读教学的总要求落实于“浅易”上,主要是为了降低教学难度,但在教学中教师关注的重点往往是“理解词句含义”,“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”,长期以来,目标似乎定位于“浅易”的“积累•整合”上,虽然课标中有“读懂文章内容”的要求,但教学时主要体现于只要初通大意就行,教学死记硬背与不求甚解,致使文言文教学陷入枯燥无味境地,学生怕学文言文又不得不学的主要原因在于要应付考试,这种错误的导向已经贻害不少学生。其实课标对高中文言文的教学还有更高要求,如“感受•鉴赏”中就有“品味语言,感受其思想、艺术魅力,发展想像力和审美力”,“通过阅读和鉴赏,深化热爱祖国语文的感情,体会中华文化的博大精深、源远流长,陶冶性情,追求高尚情趣,提高道德修养”等要求,在“发现•创新”中也提及“学习多角度多层次地阅读,对优秀作品能够常读常新,获得新的体验和发现”的要求。如果文言文教学不能“文”“言”兼顾,就很难把准文言文阅读的要脉,如果越“文”讲“言”或越“言”讲“文”,亦如“言”而无“文”或“文”而无“言”,甚至无视文本或孤立文本,就会失去走近文言文的基本途径,并失去文言文教学的灵魂,既不能达成“积累•整合”,更难奢望“感受•鉴赏”“发现•创新”文言文教学不仅要“言”与“文”结合,要教“实”,教“活”,更要教“美”。既要关注文言文语言形式的文化属性,又要关注文言文所承载内容的文化特性,既要关注文字的文化内涵,也须借助特定语境感知文本文化内涵,通过走进文本,在研读与探究中,去感受文言的美,感悟文化的美,获得有意义的生命体验,并转化为自己的精神财富。

文学教育正在渐行渐远——“语文教学的迷茫与混沌”之二


               文学教育正在渐行渐远

 

         ——“语文教学的迷茫与混沌”之二

 

                           

 

文学就是人学,文学教育是语文教学的神圣使命。现代社会中一个高素质的人必定是全面发展的人,不仅仅需要具备必须的知识和能力,更要拥有丰富的情感和坚定意志。语文本来就是“化育”“滋润”人的课,有其独特的魅力和内在的文化蕴涵及情感动力。但语文教学的文学教育常常会走弯路,如曾经有一段时间过分强调语文学科的人文性,致使语文课堂教学充塞“人文”内容而置语言习得于不顾,语文课的“非语文”色彩过重,后来却又矫枉过正,现在的语文教学又过于注重对语言的琐碎分析,肢解文意,本来文质兼美的课文变成了冷冰冰的技术性分析,文学教育正在渐行渐远。有学者形象地说,如果说语文教学出现了严重塌方,那么文学教育就是重灾区,诗歌教学本来是非常高雅的文学鉴赏活动,现在也变成了应试性的肢解,精美的古诗到了课堂就成了古板的代名词,散文写作则变成了“八股文”,学生的文学生活已经干涸了,甚至让有些学生连做文学梦的机会也给丧失了。

 文学作品是言语世界、经验世界、形象世界、情感世界的四位一体。文学教育是一种情感、情绪的体验、体悟,是一种性灵教育,性是心性,灵是精神。文学是语言的艺术,文学语言是经过形式化、艺术化、形象化了的语言,具有多义性、模糊性特点,便不同于一般意义上的语言。作家呈现的经验世界和形象世界富于个人风格,充满着想象与联想的审美世界,阅读文学作品既依赖读者的人生经验,只有借助读者的人生体验,文学作品的意义才会得到充分的阐释,阅读文学作品也促进读者的人生经验,文学作品本身的意义会拓展、丰富读者的体验。读者通过感知、体会、理解非现实的审美世界,发挥感受力、想象力、思维力和创造力,为理解人生意义和提升生命质量奠定基础。但文学教育在应试教育阴霾笼罩下日益弱化,已经渐行渐远,实用思维占据主导地位,人们关注的是知识教育,追逐立竿见影的实用与功利效果,师生的眼光只盯着分数,只依据自己的切身利益做,只着眼现实性效果,把文学教育等同于文学教化,面对一篇篇精美的文学作品,更多的还是解构为分段、概括大意等,就范于应试的固有模式,技术化、功利化倾向越来越突出,大大降低了文学情韵,把对文学知识的追逐替代了心灵的感受,教学中,对文学作品言语的赏析、经验的体察、形象的评判、情感的把握等都蜻蜓点水,一切以实用为前提,根本不重视文学本身的意义,更枉谈将文学本身的意义作为文学作品教学的重点,如对作品自身在道义、审美、情感、历史、想象、说事等多方面的文学意义就深究得很少,且教学过程中强调作品内容多而忽视其艺术独到之处。

    不可否认,语文教学需要传授知识以此来拓展学生的文化视野,完备学生的知识结构,但知识本身只是思想的沉淀和经验的结晶以及对规律的探索性接近,更谈不上是终极真理,且知识一旦进入课本,往往带有一孔之见性质,会呈现出被遮蔽的面目,而真正的文学教育则更有利于探寻真理,并获得精神的享受,进行生命的对话,认清生命的价值,提高生命的质量。文学教育的基本功用是打好良好的人性基础,可是现实中师生的精神空间极度荒芜,精神层面的问题都已无暇顾及。虽然现代的学科教育非常精细,文学教育并不是人们获取知识的主要途径,知识教育既不是文学教育的主要任务,更不是文学教育的根本追求,但文学教育也不是关乎文学的知识教育,文学知识性的内容只是促进文学教育的工具、辅助手段,文学教育关乎的是能获得心智启迪,促进精神与生命的成长。文学是人类一种重要的精神活动方式,无论任何时候,总能表现出与众不同的情感与姿态。文学作品中的情感世界是极其丰富的,作者总是设法创造性地表达自己对人类历史、现实人生的看法,用善感的心灵、细腻的笔触表达对真善美的追寻。可惜,现在的大多解读都是进行技术性的静态解读,很难走进作者的心灵深处,很难把准作者的情结点,即潜藏的情感秘密。

文学是一种责任,不仅承担着文化、历史传承的责任,渗透着对人类自身及其生存空间的不断探询态度,而且也执著地关怀现实,表达对现实人生的悲悯情怀,表现现实社会中普通人的痛苦与悲伤,显示出一种社会担当与责任。文学教育能促使人认识到自身局限性,超越现实的平庸与凡俗,追求人性的完善。现在的文学教育已经沦落为纯技术性的得分手段,只跟着流行趣味走,殊不知流行的并非一定是好的,一味跟着流行趣味走就势必造成文学教育中独立、自由的审美被实用主义挤压,教师并不再引导学生追求人生的超越与终极意义的关怀,从而导致了其心灵的褊狭与局促,人生意义和生命质量的粗劣。

当人们对文学的解释完全取决于现实对他的利益有什么效果而不再注重心灵的丰富和精神的建构时,教学中对文学的态度也只是为着获得高分而停留于知识层面,根本无心进入文学的深处探寻文学的审美,文学教育的理想也就无法实现了。

“先分教学”之风愈演愈烈——“语文教学的迷茫与混沌”之一

 


          “先分教学”之风愈演愈烈


 


         ——“语文教学的迷茫与混沌”之一


 


                         


 


 语文教学需要考试,尤其需要在高考的终端显示中能考出理想成绩,成就学生的大学梦,也让语文教师对自己的付出无怨无悔,感到自豪与骄傲,但语文教学又不能仅仅围着考试转,一旦让考试左右了语文教学,那语文教学就惨了。眼下的语文教学偏偏就是“先分教学”之风愈演愈烈,“为分而教”、“不考不教”甚嚣尘上,后果的严重性不言而喻。在“先分教学”之下,语文教师正处痛苦挣扎之中,自己的教育理想不得不屈从于学生的考分,学生的分数远比教师自身的教育理想重要。在“先分教学”的制约下,虽说语文教师仍需拥有课堂、站稳课堂,但语文教师对自己的教学却很少有自己的自由状态有自己的人文思考,在开放课堂空间和时间上没有大的决策权,学校有很多急功近利的“规章制度”捆绑起了教师的手脚,让其不敢轻易挪动,否则绳索会愈收愈紧,叫你动弹不得,语文教师有时也很想按照课程标准来实施自己的教学,但课程标准被不少人嘲笑为中看不中用,如果坚持课标就等于放弃眼前的一切利益,就会被很多人认为是异类。语文教学必须受制于考试,教学的考绩指标完全由学校的一厢情愿来规定,学校所重视的就是必须把多少多少人送进本二以上的高校门,能否完成或超额完成上级下达的指标是头等大事,至于学生进入高校后有没有发展后劲就顾不上考虑了,教师必须无条件服从学校的现实需要“先分教学”之风所以能愈演愈烈就在于学校把考试成绩和升学指标作为绩效评估的唯一杠杆,由此就引申出一系列利益分配问题。降服于周考、月考语文教师,眼界就势必短浅了,正因为“先分教学”之风愈演愈烈高一年级就唯分是论,很多学生过早地被人为地淘汰,很多反语文教育教学规律的课堂行为也就有了存在的土壤。殊不知,病态的课堂虽然博得了同样病态的校领导的赏识,但却坑苦了我们的学生,坑害了学生的一生,也坑害了语文教师。


     在“先分教学”之风劲吹下,语文教师的“忙”是有目共睹的,语文教师的“盲”又是显而易见的,语文教师大都信奉讲得越死越好,讲得越多越好,占用学生的时间越长越好,题目做得越偏越好,整天忙于备、教、改、辅、考,日日在繁忙中度过常常一年中,没有周末,甚至连寒暑假都得泡在中,被迫去补课,学生厌,老师怨,但必须做,因为考试的压力实在太大。只要留心一下语文课堂,就一定不难发现,应试化无处不在,满堂灌、满堂练随处可见,即使是新授课也大多是照着《全解全练》之类的应试教辅资料照本宣科、亦步亦趋,阅读教学大多成了肢解式的“阅读训练”,所谓导学就成了一边看着练习题,一边领着学生到课文里找答案的寻章摘句训练,几乎所有结论都是教师从教参或练习册找来硬塞给学生的。作文课也变了味,不是关注生活、不是注重真情实感,而是效尤所谓“满分作文”的样式来无病呻吟,学生厌写怕写但又不得不写,身心剧痛又必须循规蹈矩。长期以往,学生的语文素养和人文情怀必然每况愈下,思辨能力、探究精神、创新品质日益丧失。


    语文教学正陷入了“先分教学”的泥淖而不能自拔,即使是很有思想很有眼光的语文教师也很难在世俗的逼视下心情畅快地践行自己的理念。毋庸置疑,学生平时的成绩对语文教师而言固然重要,但关注学生的终身发展才是最重要的语文教学本身就是坚持的事业虽然随着人们面对一个物质化的世界变得越来越实际了,现实功利诉求压倒了一切,但是富足的物质并不必然带来精神境界的提高,相反常常会窒息人们的心灵。语文教师要挣脱牢笼,就必须高标人文精神,高扬自己的人文理想,要关爱学生的语文素养与人文情怀,要在互惠、普世与共赢上有作为,要学生的成绩,但必须紧紧盯住走出高校门的成绩,关注学生将来的发展走向和学生一生的立人、立德、立功的潜质开发。语文教学绝非是急功近利的利益达成教育,绝非是纯现实的先分教学,而是真正的寄希望于将来的人的教育,人的发展的教育,人的生命成长与精神成长的教育,而不是周考、月考的分数累加。

文本解读之“场”—— 准确地把握文本的多层意义场(2)

 


     文本解读之“场”——


  


          准确地把握文本的多层意义场(2)


 


                     


                       冯为民


 


其次要准确把握文本的深层意义场。要把握文本的深层意义场,就必需进行学理性解读,梳理性解读的重点在于读懂文本之表,学理性解读的重点则在于读懂文本之里,学理性解读也可称之为沉思性解读或深入性解读。每一个独立而完整的文本都有其或显或隐的意义,尤其是文学类文本,本身就是美丽的撒谎,作者是通过艺术化处理来表现情志的,看似“美丽”,其实存在不同程度的“撒谎”,婉曲隐晦,但又是撒谎中的真实,文本的字里行间蘸有个人鲜明的感情色彩,“善善恶恶,贤贤贱不肖”。每一个文本在表层语义下,都掩盖着很多需要细心品读才会发现的意蕴,很多文本行文上自身就故意在卖破绽,期待解读者能通过前后相抵牾的地方读到文本深层之处,读出作者的良苦用心处。如果借用学理性解读能通过细心品读文本,透过纸面,看到文本背后深层的道理和作者的情感世界及写作意图。学理性解读不再仅仅停留于“是什么”的层面,而倾向于“怎么样”和“为什么”。每一个文本都有其一定的自身行文规律,要把握文本深层的意义场就必须了解文本的体式,如诗歌与散文是有明显区别,但如果仅从形式上着眼,就会孤立地就散文论散文、就诗歌论诗歌,而忽略了深层内涵的解读,解读“这一个”文本时万万不要孤立地解读,也不能片面地解读,更不能静止地解读,而必须通过表层的文本结构,以自己的心灵世界去和作者对话,以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构,从而对文本的意义世界作深层性的开拓、补充和创构,见人之所不能见,感人之所不能感。只有全面而深入地考察、观瞻、探视文本,才能走进文本、走近作者,理解文本的深层含义,见人所未见,见人所难见。 


如在解读古典诗歌时,要准确把握文本的深层意义场,意象必须是要高度重视的,必须要明了意象的本质是什么。所谓意象就是以“象”载“意”,以“象”显“意”,“意”寓于“象”,“意”成于“象”,实际上是典型的艺术“曲笔”,作者因受政治语境、时代语境和文化语境的影响,借用意象完成情感精神的形象拟态,使之成为话语的符号和情感的载体,许多意象构成繁丽层叠的意境,贮藏着丰富深邃的意义。柳意象是中国古典诗歌中出现频率极高而蕴含极丰富的植物意象,柳作为文学形象出现是在先秦时期,《诗经·采微》“昔我往矣,杨柳依依;今我来兮,雨雪霏霏”之句影响最为深远。”这个“”有着众多的“意”:时间、离别、思乡、闲愁、爱情、美女、小人以及隐居。而每一类意象中又可细分为几小类,比如“时间意象”,又可分为早春意象、暮春意象和深秋意象。而离别诗中的柳意象就用得更多,主要原因在于柳色如烟,柳条曼长,犹如亲友间缱绻的柔情,仿佛离人不尽的别恨,加之“柳”与“留”、“丝”与“思”、“絮”与“绪”谐音。人们乐意把柳当做情感的寄托物和负载体,产生了“折柳赠别”和“折柳寄远”的风俗。如古人赠柳,寓意有三:一是柳树易生速长,用它送友意味着无论漂泊何方都能枝繁叶茂,而纤柔细软的柳丝则象征着情意绵绵。二是折柳相赠有“挽留”之意。三是“柳”还有聚之意,《周礼天宫》“柳毂”注疏:“柳者诸色所聚。”《释名·释丧制》“柳车”注疏:“柳,聚也,众饰所聚,亦其形偻也。”“聚”也就是留聚的意思,赠柳也就含有希望再聚之意了。“柳”在中国古典诗中是母题性意象,但诗家的借柳言志是别出心裁,匠心独运的,诗无达诂,但只有真正把准了“这一首”的柳意象,才能把准文本的深层意义场。    


     再次要准确把握文本的核心意义场。文本解读的核心意义场在于触摸到生命的温度,发现生命的活力,体悟到生命的多姿多彩。把握文本核心意义场的最佳通道是进行人文性解读,所谓人文性解读就是一种用人文精神观照文本的过程。需要解读主体始终胸怀人文精神,有历史责任感,满怀对人类痛苦和不幸无法遏止的同情,在对生命进行深度体察中,体验人类对自身的关怀陶冶、净化、提升人的精神世界和情感。人文性解读缘于解读者善良的道德设想和理想主义的期望,是一种理想型的解读,无条件服从人类最高的正义准则,为求知而求知,为探寻真理而致知,是一种高度的文化自觉,人文性解读的过程实际上是用理想规范实践,用人文精神浇灌人类活动的过程文化传统中的“人文”精神,主要指在有关人与自然、人与社会的思考中对人的主体地位、人的存在价值与世俗欲求的肯定与尊重。文本的核心意义场始终聚焦于人、人文、人道和人性,集中呈现于文本的“人”与“物”、“人”与“事”关系上。准确把握文本的核心意义场以人文精神为背景观照文本,需要解读者具备扎实的人文知识积累和厚重的人文素质,发现文本有关对人的生命存在和人的尊严、价值、意义的理解、维护和追求。文本展现的是一个不同于现实世界的想象世界,其意义既是自律的,又是开放的,准确把握文本的核心意义场能让解读者的自我处境和无声的文本世界内在地联结于一起,有助于挖掘和生发出文本的核心价值,也只要从人文精神的高度解读文本,坚持人类本位和善美至上的理念,在人与自然、人与社会的关系中去发现真善美才能更好地珍视人的生命、幸福、权利和自由,尊重人的人格独立,高扬人生的价值、意义、理想信念


如白居易作于唐宪宗元和十一年(816年)长篇叙事诗《琵琶行》先叙秋江夜送客,继以夜听琵琶曲,续以听诉身世苦,接着突转直下,写诗人的谪迁苦,重闻琵琶青衫湿,既有惜别之情,也有怜人之情,还有怜己之情,内容丰瞻特别是诗中的琵琶女和诗人虽不属于同一阶层,但却貌异神合,都是“沦落天涯”的“小人物”,都与惨淡现实之间有着不可调和的矛盾与冲突,给人以深沉的悲悯、同情和激愤的强烈感受。诗人把一个琵琶女视为自己的风尘知己,与她同病相怜,从灵魂深处吟出了“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的绝唱,具有不同寻常的感染力。解读这首诗不仅能感应生命的律动,而且会从中受到艺术的感染和美的陶冶,提高个性品格。大体说来,准确把握文本的多层意义场需要采用多种策略,以梳理而了解表层意义场,以学理而研究深层意义场,以人文而完成自我构建不失为可资借鉴的一法。


 

文本解读之“场”——准确地把握文本的多层意义场(1)

            文本解读之“场”——

       准确地把握文本的多层意义场(1)

                                冯为民

    文本为一个言语系统,自身构成一个丰富世界,有着多层意义场。从文本的形成到进入解读层面,文本有三重意义场,一是作者所诠释意图的意义场,二是文本客观呈现的意义场,三是解读者所发现的意义场。作者在写作文本过程中或言不达意、或言有尽而意无穷,或欲言又止,都使文本客观上衍生了多层意义,有的还可能与作者的写作意图相去甚远,而多层意义场也使文本更具解读张力。就独立的文本而言,其意义场也是多层的,由于作者自身的艺术感觉、情感逻辑、价值、流派、风格等的不同,就使文本的意义场显得复杂多变,尤其是经典文本,自其诞生之日起,就预留了无限广阔的解读空间,解读者从不同视角出发,总可以看到不同的风景,读出不同的意蕴。从某种角度看,文本存在于解读之中,解读者每一次遭遇文本,都可以从文本中找到新的解读兴奋点,从而发现文本的新的意蕴,并对文本产生持久兴趣。文本解读是一种通过语言媒介来理解文本、体验感悟和获得美感的过程,文本意义在解读中始终有既定的一面,又有不断延异的一面,文本因具有多层意义场而更具生命活力,不断凸显自己的解读价值。但如果在解读中能准确地把握文本的多层意义场就能更好的达到理解和建构文本意义的目的。文本与解读者都有自己各自的“视界”,解读的任务就在于使解读者的“现实视界”与文本自身所包含的“历史视界”相互交融,实现“视界融会”,形成一种新的“视界”。解读文本要尽可能准确地把握文本的多层意义场,既要把准文本的表层意义场,也要把准文本的深层意义场,还要把准文本的核心意义场。

首先要准确把握文本的表层意义场。解读文本就是解读者通过对文本言语系统的理解走进文本所构建的意义场。把握文本的表层意义场主要采用梳理性解读,就是侧重于理解文本原意,借助表层的文本结构,着眼于文本的字面含义,并在认真阅读的基础上,通过梳理将文本内容加以分析归类,明晰地了解文本的基本内容。文本语言承载着作者所捕获的生活意义,渗透着丰富的思想感情。文本语言是作者运用语言材料,遵循一定写作规范完成的话语系统,解读者完全能通过语言摹写形象世界或情感世界,理解文本所构筑的意义世界。进入语境场是进入意义场的前提,解读者一旦进入语境场就具有了身临其境的在场性,解读文本时如能真正进入文本的语境,文本的每个细胞都活了,就会轻而易举发现文本的意义场。文本解读要保持对文本语言的高度警觉,对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过,用敏感的心捕捉文本意义场。每一个文本都是作者的言语智慧的客观载体,解读者如能善于发现作者语言的智慧,就容易去还原作者对生活的观察和表达,并进一步走进作者的内心,而且能在咀嚼中品出语言的韵味和表达的艺术,提高自己的语言修养。言语构成的形象会让文本的表层意义场更为鲜活,尤其是特殊言语形式总会让解读者发现别样的韵味,体悟出别样的意义,文本解读要准确把握文本的表层意义场就需抓住特殊的言语形式展开细读。叶圣陶先生曾说:“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了,那就如入宝山空手回,结果将一无所得。”语言是文本表情达意的唯一通道,透过语言表达方式、表现形式完全可以触摸到作者心境、心绪、心态,把握文本深层意义场和核心意义场的根同样是扎在文本语言之上的。

如读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时,读到“乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪”会留下如此深刻的印象:苏轼描写的是当时所见的赤壁雄奇景象,陡峭参差的石壁直插云天,惊涛骇浪拍击着江岸,卷起千堆白雪一样的浪花。而并不关注诗人意在从山和水两方面突出了赤壁古战场环境的高峻、惊险、壮阔,渲染出古战场的气氛和声势。而读到“羽扇纶巾,谈笑间,樯橹灰飞烟灭”时就会发现参差而简洁的语言,却让人看到了多个形象的画面,真有身临其境之感:“羽扇纶巾”,写出了周瑜的神态,“谈笑间”,突出了周瑜的自信和才略,“樯橹灰飞烟灭”,六个字就再现了一场历史性的大战。借助词人的语言,解读者会很快走进表层意义场:周瑜身着戎装,手摇羽毛扇,头戴着配有黑丝带子的头巾,风度潇洒,从容指挥,在说笑之间,轻而易举地就把曹操水军战船烧成灰烬。再往深处想一想,就会从寥寥几语中,发现词人在字里行间始终倾注了对周瑜的由衷赞赏,是对历史英雄人物的歌颂,淡化了的异常残酷的战争,反而凸显了周瑜的从容潇洒,指挥若定。解读者在把准了表层意义场之后就容易发现词人对历史人物的景仰背后正包含了自己对现实状况的不满。

文本解读之“场”—— 还原文本在场性而走进意义场(2)

      

    文本解读之“场”——         
       
       还原文本在场性而走进意义场(2)

                         冯为民

       要还原文本在场性而走进意义场就必须尽力调动自己的“经验”,善于借助解读者自身已有的阅读“经验”去接近文本,善于与作者“晤面 ”,去真正感受文本中所蕴涵着的丰富的“经验”。所谓自己的“经验”,其实主要就是指自己的生活经验、阅读积累和生命体验,如果能在解读文本中善于用自己的生活经验、阅读积累和生命体验去作独特的领悟、探索,就可能有新的发现。卡尔维诺在《为什么读经典》中说:“在青年时代,每一次阅读跟每一次经验一样,都会产生独特的滋味和意义;而在成熟的年龄,一个人会欣赏(或者说应该欣赏)更多的细节、层次和含义”。阅读过程实际上就是借助文本丰富生活经验、拓宽自我视野、进行生命体验的过程,而越是“经验”丰富的读者就越容易还原文本的在场性,也就越容易走进文本意义场,还常常会有独特的领悟,发现文本更多的意义。如果面对一个陌生的文本,解读者能以“经验”来寻求理解,就能少走弯路,容易抵达作者的意义场。
       很多文本的解读,看似陌生、深不可测、难以把握,其实只要有一个敏感的心,善于联系自己读过的类文本来拓展延伸,融通古今,就更容易解开文本的文化密码,产生情感共鸣,欣赏到一般读者难以体悟到的文本美。解读者的“视野”是多种多样的,不同“视野”相互接触、对话、交汇,互相拓展与互相突破限制,追求视野的融合,就能实现文本价值,也能丰富文本意义,甚至使文本成为经典,当然,经典文本也会成就优秀的解读者,培养了解读者的审美趣味。解读者所形成的阅读眼光与审美视野就是能得的“经验”,会成为每一次文本解读有意无意使用的策略,会有益于还原眼前陌生文本的在场性,从而有效走进文本意义场。
    如在解读一首陌生的登高诗时,如果能调动起阅读积累就能更易走进文本意义场。登高诗不是简单的登高写景、吟咏唱和,往往托物言志、观物反思,借助大自然和自身的物我关系对社会和人生作广泛而深沉思考的自觉或不自觉用心,其的主旋律主要表现家国之恨、身世之痛的历史与个人沧桑之感。因此诗歌中言愁叙悲的审美倾向尤为突出。游子思乡、思妇怀人,壮士悲歌、文士不遇等基本涵盖了我国古典登高诗诗歌的主旨。壮士登台、游子登楼(山、塔)、文士悲秋等可视为登高诗的一种范式,而其情感基调往往定格于登高必忧、登高必愁,慷慨多悲、凄婉哀伤。从艺术表现手法而言,登高诗或借景抒情,或直抒胸臆,或借古寓怀,或托物言志等等。登高诗是遭遇理想与现实背离的诗人寂寞诗魂的精神见证,往往将自身经历与天下兴衰相融合,具有穿越历史时空的阅世意识,关注人生“壮怀凄凉”中的“壮心不已”,往往抒发“寒士幽独”中的“孤高寂寞”,折射的是观身意识,登高诗往往又对人生所遭遇的困惑与困境进行价值探询。 
       从某种程度讲,文本是作者的内心独白,但越是优秀的文本越会突破作者原初的意图,形成意图之外的意义,为多元解读提供了许多可能性,如果解读时能采用沉入文本、还原生活的真实、调动自己的“经验”等策略就会更好地还原文本在场性从而真正走进文本意义场。