向苏东坡学做家长

      


       向苏东坡学做家长


 


   ——换一种思路读《石钟山记》


  


          


      


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        在唐宋八大散文家中,苏门独占其三:苏洵、苏轼、苏辙父子。有这样一副颂三苏父子的著名对联:萃父子兄弟于一门,八家唐宋占三席;悟骈散诗词之特征,千变纵横识其源。其中“悟骈散诗词之特征,千变纵横识其源”是对三苏父子文学成就的崇高评价。作为苏洵长子的苏轼,不仅为文汪洋恣肆,明白通畅,而且在家庭教育上也独树一帜,具有深远的教育学意义。苏轼的名篇《石钟山记》就既是一篇散文精品,也是一篇诫子文,是一篇充分体现教子艺术的典范之作。   


       苏轼因反对新法,被御史李定等人视为眼中钉、肉中刺,必欲置之于死地而后快。他们抓住苏轼的几首小诗,捕风捉影,胡编乱造,给苏轼安上一个“讽刺新法”的罪名,多次上表弹劾苏轼。于是,苏轼被捕入狱,受审四十多天,家也被抄。好在宋神宗不想杀苏轼,加上他人的多方营救,宋神宗元丰二年(公元1079年),苏轼被贬到黄州(今湖北省黄冈市),担当团练副使。《石钟山记》就是他这个时期心灵轨迹的一个展示。


       《石钟山记》是一篇带有考辨性质的游记,是一篇具有论说文特点,特别是驳论文特点的游记。对“石钟名称由来”这一问题,苏轼既疑《水经注》的:“下临深潭,微风鼓浪,水石相搏,声如洪钟”说法,又疑唐李渤“得双石于潭上,扣而聆之,南声函胡,北音清越,枹止响腾,余音徐歇”的说法。直到元丰七年(公元1084年)才有了一探究竟的机会。这一年六月初九丁丑日,苏迈到饶州德兴县(今江西省鄱阳湖东)担任县尉,48岁的苏轼送他到湖口,顺便带着苏迈一起考察石钟山。白天,庙里的和尚叫一个小童拿着斧头,在乱石间挑了其中的一二块石头来敲打,暗示发出的声音如钟声,苏轼当然不相信。月光明亮的当晚,父子俩乘着小舟来到绝壁下,正在无功将返之时,忽然听见一阵阵清畅高扬的声音,“噌吰如钟鼓不绝”,原来,这里的山脚下遍布石窍,大小、形状、深浅各不相同。受到风浪波涛撞击后,便发出各种不同的音响,宛若周景王的无射钟,魏庄子的歌钟,苏轼终于恍然大悟:这才是“石钟”名称的真正由来啊!全文写得有如“行云流水”,“文理自然,姿态横生”,毫无斧凿雕琢之痕。清代方苞说《石钟山记》是苏轼“诸记中特出者”,说它写得“潇洒自得”。


       《石钟山记》是一篇因事见理的经典散文,充分展示了苏轼高超的家教艺术,我们在明了“事不目见耳闻,而臆断其有无”的不可取之后,也得到了如何与子女交流沟通、让父母之爱成为子女成长的指路明灯的深刻启迪。苏轼不仅自我要求严格,更难能可贵的是爱子而“为之计深远”,苏轼能抓住探石钟山之名这件事,精心对儿子进行全方位施教,让儿子参与体验,认真体悟,共同享受求真的快乐。从本文看,苏轼高超的家教艺术集中体现在四个方面:把准时机、积极暗示、以身作则、爱而不溺。


       一、把准时机 从《石钟山记》中“元丰七年六月丁丑,余自齐安舟行适临汝,而长子迈将赴铙之德兴尉,送之至湖口,因得观所谓石钟者”的叙述中,我们不难看出苏轼要从齐安乘船到临汝去,而长子苏迈又将要到饶州德兴县做县尉,作为同舟者,作为做父亲的苏轼决定亲自送儿子到湖口,这看起来是十分自然的,其实这正折射了苏轼教子的艺术特征之一:善于把准时机,实施有效教育。对儿子苏迈到外地做县令这件事,苏轼的内心既充满喜悦,同时也有隐隐的忧虑之情,喜的是长子迈终于成才了,并且是任县尉了,作为父亲的苏轼是具有教子有方的成就感的,但儿子苏迈毕竟不是在自己的翼下任职,而是到外地任职,他能独当一面,做好应该做好的事吗?他能不为纷繁的事务所干扰,有自己的处事原则且能深得民心吗?对于这些,作为久经官场的苏轼来说是有切身体验深知个中滋味的。儿子到外地任县尉,遇到棘手之事是难免的,交通如此不便,父子又不能及时沟通,有时爱莫能助,能不为子忧虑吗。应该教给儿子为官的“窍门”和为人之道。“送之至湖口”表面看来是很自然的事,自己正好到临汝,是搭的便船,“因得观所谓石钟者”也是顺便借此了却多年来萦绕于心的一探石钟山命名之谜的夙愿,然而这正是苏轼教子的高明之处,苏轼对儿子倾注的一腔爱都潜藏于“适”“送”“因得观”等不动声色的字词语之中,苏轼把准了亲自送苏迈到湖口、又能去考察石钟山这一最佳时机,通过与苏迈直接的较长时间的接触,为教子的高效而易被儿子感悟找准了教育场。在此情此境下父子双方既有话要说、有话能说,又话题自然、话意深远,为苏迈在仕途上的艰难跋涉而始终不会迷失方向找准简单可行的方法。“送之至湖口”的寥寥五个字就反映了父亲苏轼对子爱之深爱之切,后文的苏轼“因笑谓迈”的“因”也充分展示了其在教子时是善于标准时机的。《石钟山记》这篇因事见理的散文,不仅仅在于作者要把所见所闻所思所感记载下来,而且在于告诫自己的儿子苏迈“事不目见耳闻” 不可“臆断其有无”。


       二、积极暗示  暗示是人类一种普遍的心理现象,是影响人的心理的一种特殊形式。积极暗示具有“随风潜入夜,润物细无声”的良好教育效果。苏轼在教育苏迈的时候就恰如其分地运用了积极暗示之法,通过积极暗示不仅让苏迈悠然地游山玩水,而且在游玩中不时获得体悟,在丰富人生阅历时不断明白更多的事理,从而使自己越来越走向成熟。《石钟山记》中写到,苏轼在确信自己已经真正探明了石钟山命名之谜后,怀着极度喜悦之情,“因笑谓迈曰:汝识之乎?噌吰者,周景王之无射也;窾坎镗鞳者,魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也!”如果说其中的“汝识之乎”是举重若轻的提醒,那么“古之人不余欺也”就是积极的暗示,意在启发苏迈虚心向“古之人”学习,也许古人在表达上是趋简的,像郦道元,但我们不能轻易放过,应该学会怀疑,重视推本溯源,弄清问题的来龙去脉。同时暗示苏迈不能轻信“今人”,尤其是那些自以为是的陋者,像李渤,因为浅薄的人往往会附会,让简单的真理在以讹传讹中成了谬误,并成为后人的笑柄。要想做一名有为的地方官,一定要具有渊博的知识,具有善于辨伪存真的能力,绝不能随流俗行事,否则会留下千古的骂名。在如何能让儿子心悦诚服地接受自己的谆谆教诲之思上,苏轼是煞费苦心的。为让儿子更深刻地理解为人为官都要以“求实”为着眼点,苏轼在《石钟山记》一文中不仅反复提到儿子,要亲自送儿子到湖口,又通过“笑”和“独与迈乘小舟”的叙写,突出了爱子之深,而且在文中严肃提出“事不目见耳闻而臆断其有无,可乎”的反问,从一定意义上讲这句话就是对长子苏迈的暗示。苏迈也许就是《石钟山记》的首读者,他是精明之人,又亲自参与了月夜探访石钟山活动,想想父亲的认真而严肃的教诲,再看一看父亲在文中流露的殷殷之情,一定会有所感动的。反复吟诵父亲在文中的点睛之语:“事不目见耳闻而臆断其有无,可乎”的反问,很快就会激起作为亲历者的共鸣,在不知不觉中就会深有所悟:要找出真正的答案,就必须深入调查,仔细研究,亲身体验探究后再得出结论。当在纷纭复杂的仕途上遇到不能立断之事而要草率盲从时,就会自然想到父亲的叮咛,增强一定能通过“求真”把难题搞得水落石出的信心。古人云:“君子之教,喻也。”积极暗示本来就是一种教育艺术,更难能可贵的是,苏轼之“喻”子,使之明白事理不是凭空说教,而是善于创设教育情景,让儿子能身临其境,亲身感受,这样所得到的启发便会留下深刻的印象,受益终生。


       三、以身作则  苏轼教子不仅善于把准时机,积极暗示,而且在教育儿子时能以身作则,给儿子做好样子。古人十分强调身教重于言教,苏轼不仅深谙其理,而且努力践行。为能使儿子理解自己的“用心”之处,让儿子得到深切的感受,苏轼“至暮夜月明,独与迈乘小舟,至绝壁下”,这是需要勇气和决心的。为了能真正探明事理,掌握第一手资料,获得直接经验,有时不得不深入实际,脚踏实地,来到第一现场,仔细观察。正如苏轼在《石钟山记》中说:“大石侧立千尺,如猛兽奇鬼,森然欲搏人,而山上栖鹘,闻人声亦惊起,磔磔云霄间;又有若老人咳且笑于山谷中者,或曰:‘此鹳鹤也。’余方心动欲还,而大声发于水上,噌吰如钟鼓不绝。”苏轼亲临绝壁之下,如实记述自己当时身处绝壁之下的心理感受,旨在说明这样一个道理:在艰险的环境中,如果意志不坚定,可能就会功亏一篑,而真理的获得有时就会在你将要放弃之时,只要你再坚持一下,可能就会豁然开朗,拨开迷雾,揭开谜底。这些道理常态下会显得高深而空洞,却又软弱无力,不易被一般人所接受。但是在身处绝壁之下的情境中,便不需要讲大道理,其中的理就变得形象而容易理解且易被接受了。这一方面充分说明高效的教育需要有最佳的情景教育场,有了教育情景就很容易化难为易;另一方面说明,有时以身作则会取得最好的教育机会,能更好地相机诱导,并取得教育的成效。以身作则还体现在博学和善思上,对于李渤在潭边上找到两座山石,敲着听听它的声音,南边的山石声音重浊而模糊,北边的山石声音清脆而响亮。鼓槌的敲击停止以后,声音还在传播,余音慢慢消失。自认为找到了石钟山命名的原因的这种说法,苏轼更加怀疑,并且执著地去寻找答案。这样的求知毅力也为儿子苏迈树立了良好的榜样,对苏迈的自我成长,不断走向成熟有重要的启发作用,在生活和行使你的职责时一定要学会质疑和释疑,只有这样才不至于人云亦云。尤其是在那个一般做官读书的人不肯“夜晚乘小船停靠在绝壁下面”的时代,而苏轼通过以身作则,终于了解了石钟山命名的真相,而且给儿子苏迈上了一堂生动而难忘的课,应该深感自豪,倍感慰藉。苏轼的以身作则是可贵的,也是有效的,是其教子获得成功的重要法宝。


       四、爱而不溺  父母爱子女是人之常情,但古人说得好:“父母之爱子则为之计深远”。教育需要爱,教育也要体现爱,教育的出发点和归宿点就是爱。但爱的教育是一门艺术,需要掌握分寸,要爱而不溺。苏轼在对儿子进行教育时就充分展示了爱而不溺的教育魅力。家庭教育遇到的最大难题就是爱的失度,爱而溺之,从而导致家教的失败。从《石钟山记》一文中,我们不仅看到了苏轼对子的慈的一面,同时也让我们看到了苏轼对子严的一面。大儿子苏迈将要到饶州德兴县做县尉,送他到湖口;笑着对迈儿说;单独和迈儿坐小船等无不体现苏轼对儿子的那份真挚的父子之情。儿子能独自到饶州德兴县做县尉本来就是可喜可贺的事,做父亲的脸上自然也会写作荣耀,溢着兴奋,但苏轼并没有陶醉而不能自拔,而是很理智也很清醒,他深知宦海不可测,一定要未雨绸缪、居安思危,儿子在外地为官,需要遇事冷静,需要有自己的主见,需要有良师,因此需要教给他以不变应万变的策略,而像古人请教,到实地考察,凡事不可臆断等成为目前最为要紧的话,需要借机告诉儿子;而有一些比较深奥又必须让儿子铭记于心的重要话,一定要明确而严厉地告诉他。因此,在获得对石钟山命名缘由的“正解”后,用“汝识之乎”来提请提醒儿子,充分体现了他对儿子的爱而不溺;在月夜“独与迈乘小舟”应该是很有危险的,但为了锻炼儿子的毅力,培养他的意志,让儿子对求真的艰辛有深切的感受,还是带着儿子一同探访,这更形象地反映了苏轼对儿子的爱而不溺。正因为苏轼在教子时爱的深远,爱而不溺,才采取了很大的成功,苏迈不仅为官有方,而且在书法上也取得了骄人的成就。


       作为诫子文的《石钟山记》,处处倾注着苏轼用心,充分折射着苏轼教子的艺术追求。应该说,苏轼的教子是成功的,对今天的家长们来说是很好的示范。


 

语文教师的提问能力从何而来?

           语文教师的提问能力从何而来?


                  冯为民


   


    提问能力是语文教师必备的重要素质,是语文教师搞好其教学工作的基础。语文教师的提问能力的形成需要一个相当长的过程,而不是仅靠一次性的职前教育就始终能适应动态教学过程要求的,提问的质量如何是衡量语文教师教学基本功如何的重要指标。教海无涯,语文教师的提问能力是需要不断提高的,语文教师应该把学习提问作为自觉意识,贯穿自己终身的学习生活。


       1、勤学深思好问。语文教师的知识结构系统始终处于一个不断充实、不断完善、动态的变化过程之中,现代社会是一个信息社会,知识更新的周期性越来越快,语文教师只有勤学不辍才能不断开拓知识视野,不断获取最新的知识,建构起优化的、立体的知识结构,以适应现代社会的快节奏。语文教师不仅要学好本专业的知识,而且要增强与自己教学专业相关的边缘学科知识的了解,借他山之石来攻玉,不断将学到的这些知识融入自己的专业知识体系中来,向博大精深迈进;同时要虚心学习优秀教师的先进经验,消化吸收,为己所用。孔子说:“疑思之始,学之端。”又说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”勤学还须深思,思考是进行有效消化的最好途径,深思才能对所学知识有所筛选,才能使所学知识融入自己的知识体系,提高辨别能力,做到去伪存真、去粗取精,训练和提高思维品质。著名物理学家李政道博士曾说:“我们人类头脑的侧面形象就是一个大大的问号。人生在世,一定要勤于、善于提出问题啊!假如我们不善于提出问题,我们就对不起自己的模样,就不配称个人!”语文教师不仅要多问,还要善问。孔子说:“敏而好学,不耻下问。”汉代董仲舒也说:“不知则问,不能则学。”南北朝颜之推在《勉学》中特别引古人的话说:“好问则裕。”宋代张载也认为有问才会有知:“洪钟未尝有声,有叩乃有声;圣人未尝有知,有问乃有知。”亚里士多德说:“思维自惊奇和疑问开始。”这些理论都说明了好问的重要性。语文教师只有好问,才能真正有知;只有勤学深思好问,才能使自己形成综合学习能力,形成科学的富有活力和独立性的知识结构。


       2、研究学生心理。教学必须以学生为主体,教师只有研究学生答题心理,才有利于提高提问能力。要使课堂提问实现师生的有效交流,提高教学效率,就须察言观色、因势利导,不断疏通学生的心理障碍。


       有经验的语文教师对学生的答问心态应该了如指掌,如有位教师就形象地总结出了学生答问时的多种心态,很值得我们借鉴:含笑举手,眸眼炯炯者——“不成问题!(胸有成竹)频频举手,目光祈求者——“快叫我答!(急不可耐)笑得娴静,不求发言者——“这题早会!(隔岸观火)佯装走神,智求召唤者——“犯纪律,看你叫不叫!(以假乱真)举手又止,三心二意者——“答?没把握!(举棋不定)急问左右,迅速补漏者——“不行,还欠火候!(临阵磨枪)双唇翕动,温诵答案者——“演习一遍,求个把握!(有备无患)搔首翻眼,随便举手者——“最好别点我!(仓促上阵)愁云满面,眼光飘忽者——“怎么答?从哪儿想?”(一筹莫展)


       学生答题的心理障碍一般有疑惧心理、自卑心理、逆反心理、侥幸心理和从众心理等。有疑惧心理的学生往往惧怕教师提问,一怕答错丢面子,二怕挨老师批评,三怕引来其他学生的嘲笑讽刺。惧怕会影响其对问题的积极思考。为此,教师要努力让学生有亲近感,鼓励学生树立优良的学风。有自卑心理的学生往往由于屡遭挫折而在心理上存在“失败情结”,长此以往在周围环境和以往经验的暗示下,不知不觉中就形成了自卑心理,在自我认知和评价上往往认为自己不如别人,因此对自己的成功不抱希望,缺乏自信心。语文教师要采用积极方法让他们获得成功的体验,以有效地克服其自卑心理。语文教学是一种特殊的交往关系。师生关系和谐,才有利于形成学生认真听课、刻苦学习、勤于思考、虚心求教、乐于表达的良好学风。当教师作风专制、对学生不公正、不尊重、不信赖,简单地采取训斥、讽刺,甚至辱骂和体罚时,学生就会产生逆反的情绪。学生的侥幸心理不仅影响其感知、记忆、想象、思维等认识过程,而且影响其进取心、自信心、意志等非智力个性心理品质。有侥幸心理的学生往往认为老师不会提问自己而不认真思考,也不认真倾听别人的回答。学生侥幸心理的产生与语文教师的提问方法有关,如提问只集中于少数几个人身上,或先提名后提问题,对其他学生又没有答问要求,这就会使其他学生产生消极的心理定势,认为老师不会提问他们;当教师喊他们答问时,不是茫然不知所措,就是答非所问。从众心理源于学生个体知识基础和能力水平或群体压力。有从众心理的学生往往不加分析与批判地盲目接受他人的观点,缺少独立性和创造性。教师要善于培养其独立人格,鼓励其独立思考、“标新立异”。学生的心理障碍是普遍存在的,要有效克服这些心理障碍,关键在于语文教师要采取民主作风,细心观察和分析学生的心理状态,经常提问他们,鼓励他们,建立良好的师生关系。


       3、提炼提问语言。语文教师必须不断培养和提高提问语言。语文教师的提问语言必须规范纯正,因为语文教师的语言具有很强的示范性和影响力,对学生的言行、习惯乃至思想感情有着潜移默化的影响。规范纯正才能使信息传递流畅、学生听得清楚。语文教师的提问语言还要准确严谨,问题的表述绝不能造成学生理解上的失误或困惑,问题的措词是否恰当,表达是否准确,会影响提问的清晰性与连贯性,过多地改变提问中的措词有时不但不能帮助学生理解,反而会引起学生思维的混乱,对此语文教师应有充分的思想准备。语文教师的提问语言还要做到形象生动,能让学生在轻松愉快的气氛中回答问题,有时需要来点幽默、诙谐,这样容易把学生引入乐学的境界。语文教师的提问语言要抑扬顿挫,疏密相间,自然有序,让学生对提问感到乐趣。提问之后要留出时间让学生思考,停顿会为学生留下积极思考的空间。停顿的时间因问题的难易度不同而应有所不同,如果问题较简单,停顿的时间就短;如果问题较难,停顿的时间就要稍长一些,语速也不能快,否则,学生会因你的快节奏提问而听不清题意。语文教师的提问语气要亲切自然,特别是对所谓差生,更须用鼓励的语气,在进行评价时注意用赞许或肯定的语气,如“不着急,再想想!”“暂时答不出,没关系,坐下来再想想。”


       4、养成反思习惯。波斯纳曾提出教师成长的公式——成长=经验+反思。反思是指教师通过对教学行为的反思来提高教学能力,调整自己的情绪和教学行为,从而促进教师心理健康的过程。这种反思不仅仅指简单的反省,还指一种思考教育问题的方式,要求教师能做出理性选择、承担责任的能力。课堂提问具有很强的实践性功能,如果一个教师仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思,那么,他将永远停留于新手型教师的水平。语文教学是一种道德的职业,语文教师的道德水平越高,就越会反思自己的教学行为,并表现出一种执著和责任。语文教师要不断去反思自己的课堂教学提问是否合理,是否影响教学质量和效率,是否不利于学生的发展;语文教师要持之以恒地记录自己在课堂提问中获得的经验、心得,对课堂提问中遇到的问题进行认真细致的调查分析,研究解决的策略,以避免犯同样的错误。反思能推动语文教师时刻进行自我解剖,主动地寻找自己提问的不合理性,及时加以调整和补救。哈贝马斯说:“谁要是能够解释自己的不合理性,他就是一个具有主体合理性的人。”反思习惯的养成,对语文教师的成长至关重要,罗斯金说:“所谓教育,不是以知识育人,而是根据实例为人持续不断地开拓着道路的困难工作。”语文教学的过程本身就是学习的过程,语文教师一定要抓好这样的“实例”,认真进行反思,为自己的持续发展“开拓着道路”。

“袭伐攻御”辨

              “袭伐攻御”辨


                   冯为民


 


       《殽之战》中的军事用语颇多。文中“袭”、“伐”、“攻”、“御”等词都指军事上的进攻,因说话对象不同,对战争的看法有别,所以意义并不完全相同。


       “袭”即袭击、偷袭,带有贬义。袭是乘人不备而偷偷地突然进攻。它不宣而战,不要借口,不带钟鼓,采取的是极秘密的军事行动。这种战争属于“不义”战争。因此蹇叔论战时说“劳师以袭远,非所闻也”。“袭”行动迅速,攻人不备,容易成功,我们从文中“若潜师以来,国可得也”之语便可看出。


       “伐”是会意字,从人持戈(见《说文》),是中性词。“伐”一般指公开宣战的正式战争,进军的时候要有钟鼓,而且进攻的国家总得找一些“声讨”的理由。可见“伐”与“袭”正好相反。晋国原轸力主“必伐秦师”的理由是秦“贪勤民”、“无礼”,且“纵敌、患生;违天,不祥”故“发命”。“伐”与“征”又有别,“征”专指上攻下,天子攻诸侯,“有道”对“无道”。因此文中只言“秦师遂东”,而不可说“秦遂东征”。


       需要提及的是,介于“袭”与“伐”之间的进攻,叫“侵”。《左传·庄公二十九年》:“凡师有钟鼓曰伐,无曰侵,轻曰袭。”对三个字的区别作了扼要说明。《曹刿论战》中齐国攻打鲁国是“伐”而不是“侵”或“袭”,故有“齐人三鼓”等语。


       当栾枝反对伐秦师时,原轸重申“秦不哀吾丧而伐吾同姓。”句中“伐”本应是“袭”,但因秦国的军事行动已近乎公开化了,原轸认为是“伐”。


       “攻”即进攻、攻打。攻往往偏重于军事上的攻坚战,是军事进攻的泛称。所以孟明说:“郑有备矣,不可冀也。攻之不克,围之不继”。


       “御”通“禦”,可释为抵挡、抵御、抗御、截击等义。“御”是守卫性的进攻,即敌来而攻之。蹇叔的儿子参军,他哭送说:“晋人御师必于殽”。句子的“御”指战之敌方,不可改为“伐”。

古汉语中“而”的一种特殊用法

        古汉语中“而”的一种特殊用法


                  冯为民


 


 


       古汉语虚词“而”,常用为助词、连词、代词等,但在有的描写句中,我们如果简单地断为某一词性,并作一般性解释,就显得不恰当。因为如果把这些描写句中的“而”定为连词,就有悖于语义;如果定为助词,其深层结构又不止于此。


       我们从“而”在一些描写句中所表达的语义和功能上加以探索,发现“而”既是助词,在句中以词缀的身份出现,又具有连词的特点,连接状语和其中心语,“而”地地道道具有双重的作用。对此,不少古汉语工作者,尚未有意识地进行研究,笔者姑且把“而”的这种用法称之为“特殊用法”。


       “而”具有身兼二职用法的现象是客观存在的。然而,在具体的语境中,又是有所侧重的。有时助词的作用明显,连词的作用须从结构和功能上加以理解;有的则连词的功能突出,助词的性质隐含其中。


       “而”的特殊用法常出现于下列几类描写句中:


       l、颀而长兮。(《诗·齐风·猗嗟》)


       2、铤而走险。(《左传·文十七》)


       3、恂恂而起。(柳宗元《捕蛇者说》)


       4、忽而自失。(司马迁《史记·日者列传》)


       5、启呱呱而泣。(《书·皋陶谟》)


       l是形容词谓语句。“而”的前后各有一个形容词,且词义相近。“而”在该句中是“颀”的后缀,相当于古汉语中的“然”(“而”“然”相训),可用现代汉语译成“……的样子”;同是这一“而”,又有连词的语法功能,连接“颀()”和“长”,使之组成偏正关系。可见,此描写句中的“而”是个“兼词”。不过,“而”在该句中的助词作用较为明显,不少著述都将这句中的“而”作为“同‘然’”解释的典型用例。其实,这种说法是欠严谨的。


       2是述宾式结构。“而”的作用与例l却大同小异。该句中,“而”作为助词,是形容词“铤”的后缀,犹“然”;作为连词,又使“铤”很自然地成了“走险”这个述宾短语的修饰语。毫无疑问,此例中的“而”,也是“身兼二职”的特殊“兼词”。


       3是动词性谓语句。“而”前的“恂恂”是形容词重叠式,“而”后紧连着动词“起”。“而”在该句中的助词性,就在于是叠音形容词的后缀,相当于“如”(“而”、“如”一声之转),亦即“然”,“如”、“然”相训。《论语·乡党》:“孔子于乡党,恂恂如也,似不能然也”中“恂恂”带词缀“如”足以为证。不仅如此,“而”还使“恂恂”很自然地作为“起”的状语,具有连词的语法功能。该例中“而”显然也是一个特殊的“兼词”。不过,“而”的连词用法在该句中显而易见。因此,不少注本译为“小心谨慎地起来”,是讲得通的。但必须在理性上认清,这句中的“而”也是词缀。《捕蛇者说》中“熙熙而乐”(“乐”为形容词)中的“而”也具有这种特殊用法。


       4也是动词性谓语句。但结构与例3不尽相同,“而”前后各有一副词“忽”、“自”,中心语是“失”。“忽而”即“忽然”之意,同时“而”又是一个连词,明确“忽”只作为“自失”的修饰语。因此,“忽而”现代汉语可释为“忽然地”(现代汉语中的双音词“忽然”是从古汉语而来,其中“然”是后缀)。可见“而”为特殊用法。


       5是主谓句。“呱呱而泣”是动词性偏正短语,为全句的谓语部分。“而”既充当了叠音拟声词“呱呱”的词缀,又确定了“呱呱”与“泣”之间是修饰与被修饰的关系。


       上列诸例足以说明,从先秦到后代的不少描写句中,“而”都能充当“双簧”角色,但是具有这种用法的“而”又一般只出现于表动作行为变化的动词性谓语句或表情态的形容词性谓语句等特殊的描写句中。“而”前有表情态的副词、形容词或拟声词等。


       值得注意的是,具有这种特殊用法的“而”是不能与作为助词的“然”、“尔”等一起出现的。一旦“而”前出现了“然”、“尔”等助词,“而”就肯定不作“特殊兼词”,而纯乎成了连词。对于这一点,古汉语中也是不乏其例的:


       6、喟然而叹。(司马迁《史记·货殖列传》)


       7、弛然而卧。(柳宗元《捕蛇者说》)


       8、望之蔚然而深秀者,琅琊也。(欧阳修《醉翁亭记》)


       9、子路率尔而对。(《论语·先进》)


       68中“喟”、“弛”、“蔚”等词之后都出现了助词“然”,因而这些句中的“而”只是连词,连接各自的状语和其中心语。


       9中,“尔”是“率”的后缀无可置疑,它使“率”这个兼类多义词成了表特定意义的形容词,“率尔”即“轻率匆忙的样子”,“尔”即“然”,一声之转。“而”在这个主谓句中却只是连词,它确定了“率尔”和“对”是修饰语与中心语的关系。


       “而”之所以被称为“特殊兼词”,是因为它不同于“诸”“焉”“盍”等已有定论的兼词。一般兼词都是二字的合音(或相近的音),在译释时可以将其分解,好似母子关系。现各举一例:“运诸渤海之尾”(《列子·愚公移山》)中“诸”即“之于”合音,全句可译为“把它运到(直译为“运它到”)渤海之滨”。“率妻子邑人来此绝境,不复出焉”(《陶渊明集·桃花源记》)中的“焉”用于动词之后,可理解为“于是”。“于”为介词,引出处所,“是”为代词,表处所。此句可译为“以后就没再从这里出去过”。“盍”则兼“何不”之意,“盍请济师于王?”(《左传·桓十一》)全句可译为“为什么不向楚王请求援军?”“而”的“兼词”作用如前所述,它不可能是二字之合音,同时“一分为二”。它就像绘画艺术所运用的“二次元空问”现象,构成富有渐变韵律的效果,需要阅读者“会意”,才会体会到其妙味。


       正由于“而”的“兼词”用法没有“诸”、“盍”等那么显而易见,且用单一的解释似乎也可通,因此,无怪乎诸多名家各抒己见,莫衷一是。如“启呱呱而泣”之句,杨树达《词诠》、《高等国文法》均视此“而”“为陪从连词”;王引之《经传释词·卷七·而》却认为:“而犹然也。……言呱呱然泣也。”裴学海《古书虚字集释》则认为此“而”为“状事之词”,“而犹然也”。其实,只要我们借鉴诸家之说,分析该句的深层结构,就不难发现,那“呱呱而泣”中的“而”既是“状事之词”,又“起句读缓和作用”(杨伯峻《古汉语虚词》),是一个特殊“兼词”。



       “而”所能充当“兼词”的描写句,通常是古汉语中结构紧凑而富有表现力与节奏感的“四言句”。有时即使句子本身并不是四言,但“而”所联系紧密的偏正短语却是四言的,如例5。如果“而”不能构成“四言”式,那就常常用“然”等助词,使之成为整齐的“四言句”或令人容易理解的散句,如例6-8等。


       描写句中“而”的兼词功能,能准确地描摹情态,使形象更为鲜明、生动,更具感染力;也使句式整齐,音节和谐,读来铿锵悦耳;有时又给人以语气舒缓的感觉。


       “而”的“兼词”功能,与其他兼词一样,是古汉语中内容和形式高度统一的必然产物。它恰当地反映了我国古代语言的凝练和表意的丰富。只要我们纵观一下先秦直至后代的作品,就会发现“而”的这一用法具有持久的生命力。

《我的老师》“三美”

                           《我的老师》“三美”


   


 


       魏巍的《我的老师》是一篇美文,其构思美、情感美、质朴美等,不仅体现了作者独特的艺术追求,而且使文章产生了久远的艺术力量。


       一、构思美  文贵构思美,《我的老师》这篇回忆性散文的构思就是美的。文章中的“我”是二十几年前孩提时的“我”,文中对老师的所见、所闻、所感都是从二十几年前的孩子的角度来描述的,这就使文章显得情浓意深,极具真实性;文章着重写人,通过从侧面的生动描写,蔡老师的形象跃然于纸上。文章主要着力于写自己与蔡老师的片断往事,以小见大,以点见面,以少年特有的心理来感受、体味,以生活琐事来展示、刻画,以女教师的平凡来写博大、崇高的精神世界;以“我”与老师的接触和“我”梦寻老师来互映,等等,显得平中见奇,平中见巧,平中见美,既突破了写作此类文章的一般程式,又自然蕴藉,清新活脱,耐人寻味。


       《我的老师》是典型的形散而神聚之作,通过虚实的结合,把零散的材料组织得严谨、紧凑,给人以清晰深刻的印象。


       二、情感美  课文有一条感情线索——回忆、依恋、思念“我的蔡老师”。在具体的回忆中,采用“双方交流”的方式。写老师温柔、热情、公正、酷爱孩子,具有金子般熠熠发光的“爱”心;也写“我”最难忘的生活片断,寓情于事,如写“模仿”老师“握铅笔的姿势”,溢于字里行间的热爱、敬仰、羡慕、崇拜之情。再如写“老师假怒”、“教我们跳舞”、“教我们观察蜜蜂”、“教我们读诗”等都突出了老师的人格,也巧妙突出了师生之间情感的融洽。又如写“老师帮我解忧”、“我梦中寻师”等,都很好地表现了“老师关心学生,学生热爱老师,怀念老师”的高尚情感。特别是文中的抒情性议论,如“今天想来,她对我的接近文学和爱好文学,是有着多么有益的影响!”这里有对恩师的感激之情,也有自勉之意。再如:“在一个孩子的眼睛里,他的老师是多么慈爱,多么公平,多么伟大的人啊。”以孩子的心理评价来抒作者之情,深刻表现孩子对老师的理解和爱戴。作者谈写此文的体会时说:“尤其是我写的那位蔡老师,又重新激动着我的感情。”文章不是无情物,这篇文章所表现的作者的真情也是美丽的。


       三、质朴美  《我的老师》叙的是生活片断,抒写的是对老师诚挚深沉的依恋、思念之情,产生了亲切动人的艺术效果。文章质朴无华,没有夸张,没有比喻,也没有大段的抒情议论,但由于全文建构于“真”的根基上,因此,处处感人,情随事出,真情四溢。作者善于从小处、细处去勾勒人物,“于细微处见精神”。如文中写道:“她从来不打骂我们。仅仅有一次,她的教鞭要落下来,我用石板一迎,教鞭轻轻地敲在石板边上。”用“从来”一词就把蔡老师一贯热爱,从不肯打骂学生的思想表现出来。“仅仅”是强调次数,“轻轻”是孩子的揣测,“我用石板一迎”的“迎”突出了儿童特有的狡猾。“大伙笑了,她也笑了”写尽了孩子们的会意,老师的假生气。这些文字,质朴中见神韵,通过几个感人至深的细节描写和遣词造句的精工,活灵活现地展示了蔡老师从心理酷爱孩子的情景。文章多以第一人称行文,既质朴又自然。质朴美是高层次的艺术美,来源于作家丰富的生活阅历和深厚的语言艺术功底,《我的老师》的质朴美就给人以事真、情真、语真的独特感受。

       《我的老师》不是司空见惯的对老师的思念之作,而是一新耳目的心灵折光。该文的艺术魅力表现于多方面,而构思美、情感美、质朴美犹值得我们玩味和借鉴。

“一”字传神的名句例赏

              “一”字传神的名句例赏


                     冯 为 民


 


       “一”朴质无华,常见常用,然而慧心独运者总是刻意求工,运用得传神绝妙,增添不少审美情趣,脍炙人口的名句中就不乏这样的“一”字传神之句。


       一、绘景  杜甫以“一行白鹭上青天”(《绝句》)就绘出了一幅蓝天白鹭自由翱翔图。“一行”二字,平中见奇,不仅给人以线条清晰、意象简明的美感,而且能巧妙衬托出晴空万里、一碧如洗的空阔而迷人的青天之“纯”,突出了“天高任鸟飞”的意境美。宋代周邦彦则以“叶上初阳干宿雨,水面清圆,一一风荷举”。(《苏幕遮》)描绘了一幅动态可掬,意境优美的风举荷叶图。朝阳刚晒干叶面上留下的昨夜雨珠,晨风拂过,水面上清圆的荷叶摇曳生姿,煞是迷人。这一名句中的“一一”二字,叠用生动,界定分明,不仅令形象栩栩如生,画意丰蕴,而且引人神思。以上两幅美丽图画,天水交辉,清新自然,其中“一”的运用,以简驭繁,绘景传神。


       不只优美之景,因“一”生辉,就是壮美之景有时也借“一”增势,传神之至。唐代王之涣“黄河远上白云间,一片孤城万仞山”(《凉州词》)虽为一幅雄奇而苍凉的边塞图景,但也离不开“一片”之推陈出新、开拓意境之功。诗人通过“黄河”与“白云”,“一片”与“万仞”之间的对比,形象地展示了直干云际的滔滔黄河和万仞山丛中的“一片孤城”,苍凉之至。


       二、言愁  唐代李煜的“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流”与宋代贺铸的“试问闲愁都几许?一川烟草,满城风絮,梅子黄时雨”各领风骚。但其中的“一”则异曲同工。李煜句将巨大的悲愁化作“一江春水”滚滚东流而去,足见愁得幽深久远,无穷无尽。“一江”以形象写愁情极富神韵,令人叹为观止;“一江”将愁量化又物化,很容易激起人们共鸣。贺铸句一问三答,精警夸张,兴中有比,既比喻了闲愁的无穷,也以兴言身世的可悲。这里的“一川”便非言其少,而是状其多,突出的是一望无际田野上的烟草,加之飞动的絮和如雾的梅雨,一步步渲染了气氛,组成复合之景,托出了“境之郁勃岑寂”。这两例言愁名句都借“一”而“言”,不仅富有创造性,而且形神兼备,极富艺术感染力。


       三、咏别  晋代陆凯《赠范晔诗》句“江南无所有,聊赠一枝春”,写别情委婉含蓄,饱蘸深情。“一”以少胜多,炼意精当,惜别与挚情尽在其中。“一枝春”胜似千言万语,季节特征鲜明,人物活动不言而喻。唐代王昌龄的名句“洛阳亲友如相问,一片冰心在玉壶”(《芙蓉楼送辛渐》)写别情风采独具。诗人以“一片”将“冰心”量化,极具典型性。从清澈无瑕、澄空见底的玉壶中捧出一颗晶亮纯洁的冰心告慰友人,襟怀何其坦荡,对亲友的情愫何其深切,同时又含蓄地表露了自己身处逆境孤寂不平的心迹和洁身自好的情操。两名句都巧妙借“一”传情,意境深邃。


       荆轲易水诀别的慷慨悲歌:“风萧萧兮易水寒,壮士一去兮不复还”(《战国策·荆轲刺秦王》)透视出壮士对生之依恋,流露出从容不迫赴汤蹈火之前难以遏抑的苦痛。在凄凉悲怆的氛围中,勇士高昂的“一去不复还”之歌吟,顿使场面由悲凉变成了悲壮,使荆轲不避艰难,义无反顾的决心外溢无遗,从而让一个侠肝义胆,果敢勇决的形象毕现于前。这里“一去”二字,传神阿堵,余味不尽。


       四、明理  “一寸光阴一寸金”(唐·王贞白《白鹿洞二首》)中的复出之“一”,将光阴与金作比照,极言光阴之宝贵,告诫人们珍惜时光。“一”之明理深刻之至。“米千粒,酒一滴;蚕千头,绢一尺”  (清·牛树梅《天谷老人小儿语补》)则以“千”、“一’’对比,言简意赅,极言物用的来之不易。其中理深而语浅的两个“一”字,催人深思、醒悟。两例都巧借“一”说理,不仅自然贴切,而且极富理趣。


      唐代杜牧才华横溢,讽喻有法。在“一骑红尘妃子笑,无人知是荔枝来”(《过华清宫绝句》)中,以“一骑红尘”与“妃子笑”进行强烈鲜明的对比,虽未明言玄宗的荒淫好色,贵妃的恃宠而骄,却有力地讽刺了玄宗为“回眸一笑百媚生,六宫粉黛无颜色”(白居易《长恨歌》)的杨贵妃不惜民力昏庸误国的丑行。“一骑”言“少”和“专”,寓理于单一的形象之中,真可谓含而不露。白诗中的“一笑”与“百媚生”虽状贵妃之美,但也不失为讽刺妙笔。


       “一”字传神的名句不胜枚举,俯拾皆是,有的甚至达到了景、情()、理的高度统一。味之,美趣弥笃,意境高远,极具艺术魅力。


       宋代叶绍翁的《游园不值》妙绝千古,其中脍炙人口的名句:“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”写景自然,抒情炽烈,寓理深刻。诗人以“一枝红杏”与满园春色相互映衬,有力突出了自然之旺盛生命力,以其少而状景之奇,春色之关不住历然可见,形象傲立,令人遐想。这一名句正因为有“一”才境界全出,巧妙将景、情、理融合于一个可感而生动的形象画面之中。“一枝红杏”典型性表现得非常充分。


       杜甫的《望岳》气势雄浑,其尾联之“会当凌绝顶,一览众山小”历来传诵不衰。这两句是诗魂,诗人借想象中登上山顶后的极目远眺,既突出了泰山之高,也抒写了自己的胸襟,且极富理趣。该名句中“一览”二字,传神之至,不仅充分展现了诗人博大胸怀,而且表现了诗人俯视一切的雄心和气概。这“一览”二字的象征性和启发性也很明朗,有效地激发了人们不怕困难,敢于攀登绝顶的豪情。


       “一”字传神的名句千姿百态,意趣盎然,不仅陶冶着人们的情操,而且给人以美的享受。