语文教师应追求“为教学的评价”

 


 


      语文教师应追求“为教学的评价”


 


       冯为民


 


教学需要评价,评价影响教学。教学评价就是判断、衡量、评定教学所起的作用或产生的价值,需要研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价的重点是关注“过程”,对教学效果进行评价,可以了解教学各方面的情况,从而判断其质量和水平、成效与缺陷。全面客观的评价工作不仅能评估学生的成绩在多大程度上实现了教学目标,而且能解释成绩不良的原因,并找出主要原因。评价本质上讲应该是教学的服务器,是促进教学改革的推手,教学评价的重要功能是调节、激励、促进教学,教学本身不需要过分地关注评价。但在现实状况下,教学评价成了教学改革的瓶颈,评价产生了巨大的“指挥棒”作用,很多语文教师由此陷入了“为评价的教学”而不能自拔,故而本博文初拟题为“语文教师岂能追求‘为评价的教学’”,考虑到还是温和些好,就改成了现在的文题。


  在语文教学中,很多语文教师受评价之害可谓深矣,教学过度地关注评价,被动地服从评价,造成了为评价而教学的事实,语文教师沦落成了为评价而教,为考试而教,考什么就教什么,而且让评价结果甚至评价符号主宰了自己的教学行为,把“均分排列位次”和“学生上线人数”看得至高无上,用以代替了真正的教学质量,语文教师的教学价值几乎浓缩于简单的评价结果和评价符号中了,并不关心评价为教学创造了什么价值,让评价变成了社会学的附庸,关心的是社会意义上人才选拔与淘汰,充其量这只是教学本身的附属功能。作为教学评价,应该关注的是教学过程,关注的是如何调节、激励、促进教学。教学评价应该是教学意义上的评价,就是为教学的评价。很多语文教师陷入“为评价而教学”的泥淖而束手无策,主要在于教育权威部门和很多学校的领导就是以其纯社会化的意识曲解了教学评价的本质内涵和主要功能,为的是牺牲教师对语文教学真正价值与意义的探索与贡献而成就权力拥有者们的政绩与业绩。学生也就有了三六九等,教师也就有了种种顾虑,于是只好十分无奈地蛰伏与权威之下。


 “为评价而教学”关注的是教学该如何应对对评价,而不是关注教学该如何生成价值。主要是以“评”为重心,而不是以“生成”价值为中心,实际上是漠视了教学的价值,或者说异化了教学价值。于是出现怪现象就不可避免:热切关注的是评价结果,是排名第几,是归在哪个档次,教学贝窒息在一种严酷的竞争之中,一切围着“评价符号”团团转,所谓“客观评价”以无形的霸权掠走了属于教学的无数的宝贵时间与空间,双休日不可之风愈演愈烈,作业的量越来越大,拥有资源的隐私化越来越严重,人际关系越来越紧张,无聊的重复和竞争的喧嚣冷漠了教学价值,造成了被动应对评价的偏狭心智和消极情感,教师体验不到教的快乐,学生也感受不到学的愉快。一旦语文教师某一次未考好,就只“评”而不论“价”,有可能以点盖面,全盘否定语文教师的教学价值。要知道基础教育的基础性就在于为学生的终身学习奠基,关注面向每一位学生的生存与保障意义上的教育,为每位学生的一生打基础,保障其拥有现代负责公民的体魄、智慧、德性、审美等素质,而不是选拔与淘汰意义上的教育,而应该关注的是普遍合格,语文素养与人文情怀的合格。如果把评价符号就等同于教学价值,长期以往就可能从根本上失落教学的价值,一个不喜欢语文课、语文考试成绩常常勉强及格的学生他的文章写得很出色,经常为人们所津津乐道,从反思的角度看,是否是失落了教学的预期价值?考试中的舞弊屡禁不止,不少情况下还有教师的参与(加分、改分、泄题等),都有为评价的教学在作怪。


  语文教师应追求“为教学的评价”,在教学与评价之间,关注评价如何生成教学价值,而不是教学如何应对评价。教学评价自有其价值取向,语文教师的关注点应该在如何调节、激励、促进自己的教学上,评价只能为更好地教学服务,而绝不能指挥教学,教学是中心,一切围着教学而为,必须虔诚地确立起“人”的观念,守护住每一个人的发展这一价值核心,关注每一位学生的语文素养、自主发展,关注学生的发展价值,不能让学生与家长在焦虑中苦苦挣扎。语文教师要有敢于承担的勇气,要设法创造教学的可持续发展价值,帮助学生打好基础、提升能力,不能鼠目寸光,而要有长远的人文关怀,着眼于学生终身学习能力,着眼于为学生创造一生幸福与创造、充盈与完满的人格,语文教师应该让自己的教学觉悟到良心的拷问和责任的鞭挞,力去“为评价的教学”,追求“为教学的评价”,多关怀那些被贬抑、被放弃、被边缘化的学生,让他们抬起头来走路,也让语文教师自己做一个超功利的堂堂正正的教书育人的行家,为实现教学的真正价值而教。


之所以想到这个话题,是因为读了杨启亮教授《为教学的评价与为评价的教学》(《教育研究》2012.7-98-103)后引起了共鸣,杨先生的文章很有高度,逻辑严密,拙文只是就其中的一些观点谈了谈自己的一孔之见,如要深入研究“为教学的评价与为评价的教学”还是请读读杨先生的原文。


 

语文教师的生活积淀与创造禀赋

                     


                


                                 语文教师的生活积淀与创造禀赋


                                


    冯


     


选择做语文教师,就选择了超功利。语文教师需要有理想主义的情怀,但又必须以极为务实的行为做他想做的事情,体现中国语文人的优秀传统,具有儒雅的风度和执着的信念,并最终依顺语文教学的规律和其内心世界独特的扭力,创造出属于他自己的语文天地。每个人的禀赋不一,语文教师概不例外,但语文教师一定要有自知之明和知人之智,尤其一定要清楚自己的长处在哪儿,短处在哪儿,并且要善于学他人的长处来补自己的短处,而不仅仅是仰慕他人的长处或嫉妒他人的长处,更不能看到自己的短处而自暴自弃。语文教师只有重视生活积淀,才能不断增强自己的底色,让自己更具底蕴、更具个性,从而不断发挥个人禀赋在语文教学上独特的创造作用。


对于语文教师这样一个群体而言,每一个人都可以有所作为,但绝不能文人相轻,一定要虚怀若谷,尊重他人的劳动与创造成果。语文教学是常教常新的,语文教师要努力创造一个学术思想开放,教学追求多元,教研交流活跃的环境,特别要注重对各种观点、所谓流派、乃至地域文化的包容,注重每个人与他人相比在文化上、教学上的差异,注重教学在学术意义上的突破和变化。语文教学与语文教师的生活息息相关,语文教师只有注重自己的生活积淀才能蓄积突破和变化的能量,让自己不断发现自己的潜力和坚定自己的信念。


语文教师应该有广阔的视野,有对生活的理解和激情,唯其如此,才有可能发现和体会到什么是诗意的生活,什么是有意义的生活,什么是最能体现高尚的人文素养的生活,从而产生热爱教学生活的情感,产生创造教学的动机。语文教师生活积淀的重点是不断丰厚自己的人文积淀,要积极创造条件读万卷书、行万里路,从生活这部活书中汲取丰厚的养料,利用或创造各种机会游走祖国名山大川、名胜古迹,甚至走出家门,探访其他民族,广交朋友,领略大自然和社会发展的生动感、体会各种地域文化和生生不息的生命状态,并且要能在教学中有意识无意识地让学生能体味到一种源自独特生活积淀的新鲜和活跃的东西,而较少有沉溺于书斋的朽腐和一成不变的纯粹文字游戏。生活积淀越富有,教学就越具有个性,也越具有磁性,语文的外延与生活的外延相等,但不是所有的生活内容都是语文教学内容,语文教师要善于提炼生活,要善于发现生活中的语文因子,在语文教学中体现语文味,讲究艺术性,在追求语文本质上下功夫,但又不缺少生活的情趣。只有在生活积淀的背景下去走近文本,才能在对不少文本的解读中,更能敏锐发现其反映真实生活的一面,教课时也更容易调动生活的激情,更不乏对新语言的尝试,又不乏对高品位的呈现方式,当然语文教学也不可或缺沉入式的思考。


语文教师的生存状态是不容乐观的,但语文教师一定要善于在逆境中坚守。环境虽然容易影响人的思维习惯、生活态度和教学方式,但关键还是在于语文教师自身如何选择和把握。语文教师应充分把握机会和利用时间走进语文教研的广阔天地,去充分体验和感受教学研究的喜悦与期待,去研究各级各类语文人的教学经验与不足,舍得花大量时间和空间去探讨、剖析课例,并注意在自己的教学实践中取长补短,以逐渐形成自己独特的教学个性。实践告诉我们,语文教师积累自己的教学生活经历、学习他人的教学经验会缩短自己专业成长的周期,更重要的是通过大量的富有创造的教学实践,能更深深体会到生活积淀对语文教学的支撑作用,在注重创造属于自己的行为状态下把生活和教学融为一体,让语文教学真正成为诗意的栖息地。很多优秀的课例实际上都体现了语文教师以自己的方式诠释生活,表现生活,追求语文教学的高品质。


语文教师的生活积淀决定着其语文教学的质量,很多优秀教师的创造禀赋就源自其丰富的生活感受,许多名师的语文教学都具有其宽广的设计视角,很多语文教学的经典设计本身就一定是超出了语文教学本身,找准了教学与生活的切入点,有特立独行之处,既符合生活的逻辑,又体现了创造的智慧。


语文教师的生活应该是丰富多彩的。语文教师对语文教学的理解就一定需要包含对生活的理解,也可以这样说,语文教师对生活的理解必须包含着对教学的理解,在教学中许多特殊的教学语言也完全是生活所赐。语文教学是一种创造性劳动,要搞好语文教学就一定要有某种创造的冲动,需要敢于创新的勇气与魄力,因为对一个已有一定教学经历的语文教师而言,每前进一步都需要花一定的代价,因为所谓创新就意味着要寻找新的因子,毫不吝啬地抛开自己原有的、相当成熟的程式,但只是需要很大勇气的,需要对自己的既成教学经验进行艰苦的调整,其中会有很多不成功的可能和某些功利因素的损失。却语文教师一旦实现了自己的创造欲望,就意味着自己又有了比别人更多的收获,意味着个人禀赋的凸现,也就意味着语文教学事业又多了一份希望。


     语文教师积淀生活不应是逼迫的,但在现实中生活不排除有逼迫,语文教师要热爱生活,珍惜生活的赐予与馈赠是十分重要的。在生活和教学的交叉中,善于从生活中获得重要的启示和促动,在具体的教学情境中因材施教。当语文教师都具有了天降大任于斯的感觉时,语文教师就会把教学作为生活的一部分,遵循生活的法则去发现语文教学的美,这就比满怀豪情地为改变教学现状而进行教学改革来得更为有力和纯正,更为自由和自然,因为那种发现与创造才是发自内心的,是高度自觉的。语文教师一定要有时代精神,不断强化这种精神是源于现实生活的进步,缘于对语文教学传统的理解,起于语文人的创造禀赋。在语文教学实践中,要能让人感受到创造力的涌动,感受到生活给语文教学带来的活力,有继承,更有发展,但绝不亦步亦趋,拾人牙慧,而是特立独行地在承传优良传统的基础上建造每个人自己的宫殿,承接时代赋予的精神,在寻求突破中嵌进一些陌生因素,充满生活的机智,体现一种不断超越的精神境界,在自然的灵性驱使下透出对语文事业、对生命的关怀,诠释着一代一代语文人对语文教学日益深刻的理解,让人一新耳目。


随着社会生活的巨大发展,语文教学的发展空间也就日益扩大。语文作为社会文化的承载系统,语文教学作为文化的传播和增值系统应更多体现时代独特的文化追求。但由于当代社会的浮躁、快餐文化的泛滥、功利操作的诱惑,真正做到读万卷书、行万里路的语文教师并非那么容易,相反,对潜心搞语文教研的人是一种精神掠夺和智慧磨损,可见语文教师的文化自觉与敬业精神尤其可贵,语文教师要耐得住寂寞,对自己定出目标责任,逼迫自己搞好教学研究,并自觉地使之成为生活的一个部分,丰富自己的人生阅历,终身学习而不掉书袋、不落俗套、不步人后尘,更不失去自我。智慧的人知道自己缺少什么,应该做什么,怎么不做死,形成一种开放而包容的胸襟。


     语文教师要懂得“广取博收”、“厚积而薄发”的道理,勤奋好学,在语文教学重要不辞辛劳,练好内功,面向现实,拥有对生活的理解和激情,有深厚的生活积累与教学功底,富于创造精神,发现和创造独具个性的语文教学艺术,并赋予语文教学以宝贵的现实品格,在异于古人、异于他人的基础上,力求不重复自己。艺术大师林风眠有一个著名的比喻:“真正的艺术家犹如美丽的蝴蝶。”这一形象的比喻发人深省,不仅道出了一个艺术家走向成功的奥秘,也对成长中的语文教师以深刻的启迪。语文教师也需要发生嬗变,以化成“美丽的蝴蝶”。  


 

语文教师须走自主发展之路

 


     语文教师须走自主发展之路


 


        冯为民


 


每一位刚走上语文教学岗位的教师都渴望自己在专业上能顺利快速地成长,恨不得从工作的第一天起就显得很成熟,但随着时间的推移,当初的勃勃雄心渐渐就淡忘了,有的干脆就不思进取得过且过了,也有的因为在追求的过程中不时遇上不顺,总觉得自己再努力也不会有所作为,于是就妄自菲薄、破罐破摔了。其实语文教师要想在专业上有大的发展,没有挫折与教训多是不现实的,挫折与教训有时正是成长过程中的无价财富,语文教师的专业成长需要语文教师的主体自觉,语文教师须走自主发展之路,自主发展的过程就是自觉、主动、可持续建构的过程。现实情况往往并非如此,很多语文教师的专业发展都是被动的、被迫的,甚至是被卷入的,结果可想而知,教师专业成长的专门培训机构精心策划的培训方案在实施过程中总是大打折扣,不少教师总是找这样那样的理由“逃避”培训,有很多平时很难听到的上位见解,被认为是空中楼阁,远水救不了近火,总以为强调立竿见影,有很强的操作性,正因为如此,教学也就总停留于技术层面,缺乏应有的视野与境界,专业发展也就停滞不前。


所谓语文教师须走自主发展之路,就是强调语文教师对自己的专业发展要进行认真的自我设计,并付诸实施,在实施过程中不断进行反思、调整,且坚持不懈,这样才能获得真正的发展。教无止境,发展也无止境,语文教师需要确立和强化自主发展理念,持续地提升自己的专业发展水平。在自主设计的过程中一定要关注以下几方面的内容:明确的自我发展目标,酝酿充分的自我发展规划,具体详细的自主发展内容,有章可循的自主发展途径,以及自主发展过程中的反思调控策略等。


要强化自主发展意识就必须走出“被”的阴影,必须化被动为主动,珍惜每一次自主发展机会。有自主发展意识的语文教师都一定会留意自己的日常教学生活,总是有意识地对自己的专业发展时时在意、处处留心,并能根据自己的特点和水平对自己的专业发展目标和方向进行规划和设计。每个语文教师都有自己的优势和劣势,而很多教师就怕别人提起自己的软肋,其实大可不必,语文教师需要有正视软肋的勇气,需要有扬长补短的行动,需要有自知之明。每一位语文教师在专业发展上也都面临着机遇与挑战,而明确自身在一定范围内所处的位置,充分发挥自己的优势,抓住机遇、迎接挑战,并把准好自己的发展方向,分析反思自己的发展现状进行切合实际的的调整,就能不断进步,有效发展。


语文教师的自主发展途径基本的有三种,一是在职进修研训,二是集体研讨,三是个人独立学习。无论采用何种途径都需要语文教师的主动性和自觉性,需要积极参与,态度决定一切。从既往的在职进修研训的效果看,非常积极参与的微乎其微,总体上说比较积极的占多数,但没什么感觉的人也有一部分,这对自身而言,的确是损失巨大的。在职进修研训对一线语文教师来说是不太多的机会,需要语文教师好好把握,在职进修研训基本有三种形态,一是听课,基本是优秀教师的示范观摩课,二是经验介绍、讲座、专家报告,三是对话与交流。就一般语文教师而言,最喜欢的莫过于听课了,认为听了回去可模仿,其他两种也叫喜欢但有时就是显得无足轻重,其实很重要,这是提高品位、提升境界的必要途径。虽然有时研训本身时间安排不尽合理,有的课、讲座和报告也不一定是高质量的,但语文教师要主动克服困难,需要有发现的耐心,进行自我咀嚼与消化,从中悟出自己所需要的来。


集体研讨是非常重要的自主发展途径。集体研讨主要是学校组织的研讨活动,如集体备课活动、参与学校课题研究、专题汇报与研讨、教育沙龙等,这些活动与语文教师自己的教育教学生活联系紧密,应该高度重视,尤其是集体备课活动,通过具体课型的研讨会让语文教师对教学有更清醒的认识,如果能畅所欲言,能搞好头脑风暴,就可能收获很多,对转移发展无疑产生积极的影响。教育沙龙也是如此,有时围绕一个专题你一言我一语可以碰撞出许多智慧的火花,至于课题研究就更需要语文教师认真对待了,有的语文教师持课题研究无用论,认为第一线的语文教师不需要进行课题研究,课题研究是形式,“好看不好吃”。课题研究很重要,语文教师不仅能通过研究学会研究,更重要的是学会思考,学会发现,学会总结。


对语文教师而言,个人独立学习是自主发展的关键。个人独立学习需要毅力,需要恒心。语文教师的教学工作都较为繁重,但无论如何都必须挤出时间来读书、思考。关于读书笔者已有专文论及这里不再赘述,关于思考问题则要说几句,思考最忌戴有色眼镜,需要从教育哲学的高度多几个视角看问题,即不能顾此失彼,也不能只见树木不见森林,也是往往会因一叶障目而不见泰山,也有时可能因为过分主观武断而买椟遗珠。语文教师要善于兼听,更要勤于思考、善于慎思。语文教师的个人独立学习要有计划,要坚持不接,学习的内容很广,学无止境,要力戒自傲,虚怀若谷。


2012年第7期《课程教材教法》刊有《小学科学教师自主发展行为的调查研究》(112-117)一文,虽然聚焦的是“小学科学教师”,但具有一定的普遍意义,语文教师从中也一定会获得富有意义的启迪。

语文教师必须具备地方性知识


 


 


     语文教师必须具备地方性知识


 


       冯


 


语文教师是文化使者,文化具有地域性,语文教师在教学中总是自觉不自觉地进行跨文化思考,如进行古与今、中与外的跨文化思考,有时就是不同文种之间也需要进行跨文化思考。进行跨文化思考的前提是语文教师必须具有广博的知识,能够思接千载、视通万里,能根据教学的需要信手拈来、举重若轻,并且能左右逢源、浑然天成。随着语文地方课程的课堂教学常态化,校本课程备受重视,语文教师所承担的教学使命越来越重,对语文教师的知识结构也提出了更高的要求,语文教师必须不断学习扩大自己的知识视野,以更好地适应现代高要求的语文教学,而语文教师具备相应的地方性知识是亟待需要解决的问题。


对于语文教师而言,都应掌握三类知识,一是普遍的、公共的、普适性知识,即普遍化、一般化了的认识,最典型的是学科知识、教育类知识和基本的文化素养知识等,这是语文教师在从事语文教学工作之前就应该具备的。二是实践性知识,这是语文教师在个体经验与反思基础上形成的具有个人独特气质的知识,语文教师只有具备了表征其实践智慧的知识,才能站稳课堂,才能不断成长。当然,很多实践性知识也是借他山之石来攻自己之玉的。三是地方性知识,所谓地方性知识是指语文教师对所在地域文化的长期认知和体验所积淀下来的经过合法性检验与智慧的认知,体现本土色彩、乡土气息、地域性质的知识,这类知识的获得需要语文教师有意而为,需要语文教师高度重视所处地域文化并在地域文化濡染和主动探寻之下逐步形成。这类知识对语文教师来说是必不可少的,但就目前现状而言,语文教师对地方性知识并不重视。的确,地方性知识是指某一具有独特的社会和自然环境的地区中的人们在特定的条件下劳动获得直接经验而形成的智慧,它与普遍的、公共的、普适性知识之间存在很大差异,对于不同的本土社区,现有的社会环境、文化资产和社会背景可能就截然不同,因此只要地域不同,其知识内涵和样态也往往有所不同,地方性知识也只有在地域性情境中才能保持其本身的意义与固有的价值,也只有在地域性情境中才能被真实地理解和诠释。


语文教师所掌握的地方性知识应该是多方面的,首先是生产生活的地方性知识,如饮食、居住、服饰、交通、医药等方面的知识,如果是农村语文教师还要掌握与农村生产生活密切相关的各类内容,如种植养殖、采集、手工制作、农产品加工等知识,如果课堂上不经意教师能如数家珍,就能拉近与学生的距离,并且能激发起学生的学习兴趣。其次是历史文化的地方性知识,这类知识包括区域发展历史、地方志、历史文物、传说、民族史等,这类知识本身就是重要的文化积淀,不仅可以在语文教学中用得着,如教学游记、历史寻览、文化寻根等内容是发挥很大作用,而且对开发校本课程会起到重大的推助作用。第三是民族民俗的地方性知识。这类知识包括人际交往习惯、乡风民俗、婚姻、丧葬、祭奠、崇拜、禁忌、传统节日习俗等,有的可能就是极为重要的非物质文化遗产,需要承传与积极保护的。第四是民间艺术的地方性知识,这类知识包括民间工艺,文学,音乐,舞蹈,绘画,戏曲,口头传颂的故事、传说、歌谣等,这些只是也极为珍贵,带有很强的审美色彩,对培养学生的审美能力和陶冶学生的艺术情趣不无帮助。第五是地理景观的地方性知识,如自然环境、气候规律、人文景观、物产资源、地理特征等,这些知识对语文教学来说极为重要,有时恰恰是深入理解文本、激发学生写作热情的重要凭借,学生会在主动迁移中加深对文本的理解,写出真情实感的佳作来。第六是思想观念的地方性知识,如人生观、价值观、自然观、伦理观、宗教观、审美意识、思维习惯等,了解这类知识对因材施教,教书又育人会产生深远的影响。地方性知识涉及的面是十分光的,语文教师也不可能是全通者,但语文教师要有意识的积累方方面面的地方性知识,在教学中择善而为,在恰当的时空中恰当的运用好就能带来意想不到的好效果。


语文教师所掌握的地方性知识是极为重要的语文教学资源。有意识用好地方性知识的语文教师往往会提高自己语文教学的质量。其实,就语文教科书中的文本看,绝大多数阅读文本都涵盖了地方性知识,如果语文教师能有效地调动自己的地方性知识积累就可能会用极少的投入换的极大地汇报。如阅读汪曾祺、沈从文、冯骥才等人的作品,没有地方性知识的支撑就很难读到痛痒处,就是读鲁迅的《祝福》,如果了解浙江绍兴一带的地方性知识越多,给教学带来的便利就会越多。身处兰亭一带的语文教师,如果对兰亭历史文化的、民俗的地方性知识了然于胸,其用心教王羲之的《兰亭集序》都要比其他地区的语文教师教的效果好得多。


《教育研究》2012年第6期刊载了李长吉先生一文《论农村教师的地方性知识》(80-85),主要探讨了“农村教师的地方性知识”的不可或缺,读后使人深受启发。在我看来,城市教师同样不可或缺“地方性知识”,语文教师尤其不可或缺,因为语文学科本身就强调基础性和人文性,语文教材中涵盖了百科,而语文校本教材的开发须臾离不开语文教师要有扎实的“地方性知识”。语文教师必须具备地方性知识,也只有具备了厚实的地方性知识,才能称得上是真正的文化使者,才能在语文教学中有更多的施展自己才智的空间。

语文教师的“DNA”

 


 


     语文教师的“DNA”


 


      冯


 


DNA是英文名称Deoxyribonucleic acid的缩写,中文名称叫脱氧核糖核酸,又称去氧核糖核酸,最早分离出DNA1869年)的是瑞士的一名医生,叫弗雷德里希·米歇尔。DNA本是生命科学的概念,指一类带有遗传信息的生物大分子,主要由四种脱氧核糖核苷酸经磷酸二酯键连接而成的长链聚合物,是一种分子,主要功能是长期性的资讯储存,可比喻为“蓝图”或“食谱”, 可组成遗传指令,是建构细胞内其他的化合物,如蛋白质与RNA所需。带有遗传讯息的DNA片段称为基因,其他的DNA序列,有些直接以自身构造发挥作用,有些则参与调控遗传讯息的表现。DNA是生物遗传信息的载体,以引导生物发育与生命机能运作,组成和排列不同,显示不同的生物功能,如编码功能、复制和转录的调控功能等,排列的变异可能产生一系列疾病。


从文化学的角度看,语文教师也有自己的文化DNA,一切文化都在一定历史背景下存在、变异、发展,在历时传承的过程中积淀并确立了自身的传统。语文教师的DNA同样可直接以自身构造发挥积极作用,有些则需参与调控遗传讯息的表现,语文教师的文化之链具有长期性的资讯储存,在语文教学的传道授业中会产生持久的作用,可以引导学生精神发育与生命机能运作,如果语文教师自身的DNA产生了变异,则不仅自身就患有疾病,而且将对学生的成长产生深远的影响。因此语文教师独具个性的DNA不仅能反映其情操、人格,而且也左右着其语文教学。


 语文教师首先要做的是深刻理解和承传中国文化。中国文化是个性独特的文化,中国文化源远流长,有学者认为中国文化有三大特征,即天人合一、顺天应物,家族伦理本位,贵和尚中。而西方文化的特征则是天人相分与征服自然、个人本位和理性精神。中国文化是多元一体的。在中国文化中,儒家文化始终占主导地位,道家文化影响也很深远,还兼有汉化的佛教文化,长期以来形成了儒道释三位一体共生共荣的文化特色,可见  中国文化具有开放包容性,是一个开放体系,能包容整合各种文化,而不是保守、封闭、落后、僵死的文化。   中国文化也是独立自主的文化。文化独立是民族独立的根本,在西方强势文化的冲击之下,应该认识到中国文化的魂和民族精神。当然语文教师,要承认他者的存在,尊重他文化。语文教师应该懂得如何延续个性文化DNA,应该通过对自身文化之脉的觉解,清楚地知道自己应该秉承什么,知道自己想要用一种怎样的理念去影响学生的精神生活的自我意识,必须在教书育人的过程中让主流文化得到发扬光大。


语文教师在教学中的神圣使命就在于传承历史复制个性DNA。在中学教科书中有许许多多文化DNA独特标识,教科书文化DNA中负载着多种文化“精神”,如人性的光辉、科学探索精神、自强不息精神等构成了偌大的文化DNA。语文教师在教学中要善于挖掘优秀的文化,绘声绘色,化抽象为具体,让学生身在文化场受其濡染,受其熏陶,在文化承传中追求创新。当然语文教师在教学中一定要克服自己的文化偏见,更要谨防自己的DNA因“排列的变异”所产生的疾病传染给学生,要做一个高度的文化自觉者,善于发现先进的文化因子,使之化为婉转文字浸润学子心房,建起学生的健康文化大夏。


      中国文化强调和谐,强调包容,语文教师的文化血液中也不能缺乏这种DNA。中学教材中有许多外来精华文化元素,语文教师要有发现的眼光,要具备提炼的能力,更需要洋为中用的意识,在文化交流中扩大学生的知识面,在文化欣赏中提升自己的教学境界。语文教师更要不断焕发自己文化DNA的活力,在教学中要善于组织各种文化活动,在活动中让学生学会交往、学会学习、学会探究、学会创造,力争形成自己的教学风格和教学个性,创建自己的文化品牌。语文教师的教学生命力源于不断创新,语文教师需要不断丰富自己的教育人生,通过精心规划,设计好自己的专业成长之路。DNA对紫外线有吸收作用,而语文教师的DNA也需要具备这样的吸收功能,不断利用好文化资源来不断让自己健康生存下去。


就每个语文教师而言,每个人的DNA就是一个大大的文化遗传密码本,里面所藏的遗传信息多得数不清,语文教师在教学中需要把最具有意义的文化挖掘出来,传播出去,让学生遗传健康的文化DNA,获得健康的发展。


 

须尊重语文教师的课堂教学体验

 


   须尊重语文教师的课堂教学体验


 


    冯


 


尊重语文教师的教学,首要是须尊重语文教师的课堂教学体验。语文课堂教学需要有一定教学理论的指导,优化课堂教学肯定离不开教学理论的引领,教学理论很容易解释清楚课堂教学中的现象,但教学理论却不能直面课堂教学问题,一旦面对深陷课堂教学情境中的课堂教学问题之中时,教学理论往往显得苍白无力,因为语文教学更需要考虑教学的情境性,教学是动态的,动态的教学须臾离不开动态的教学体验,具体的教学活动总是直接面对特定的教学情境和教学事实的,语文教学只有做到既切合情境又讲究艺术,才能有效关注到学生需要的独特性,才能有效开展生动活泼的语文活动。语文教师也只有不断积累自己的教学体验才能不断加深对语文教学的理解,如果一味追逐要用教学理论指导教学活动中的一举一动、一招一式,就很容易导致教学的教条主义,很可能因为所谓教学科学的理性和抽象性而伤害教学艺术的创造性,教学艺术虽强调个性与风格,但教学艺术也不意味着是为所欲为的“信手拈来”,而应该是通过长期教学体验的反思,成长而成的一种教学境界,如果真正达到了较高的教学境界,就一定体现了教学的艺术,教学也就会显得扎实而更加深刻。如果在评课时忽视了对语文教师课堂教学体验的尊重,就有可能得出极为偏颇的结论,就可能扼杀语文教师的虽显得幼稚却极为可贵的教学创造性。


语文课堂教学的发言权应该在语文教师那里,因为真正面临语文课堂教学问题是语文教师自己,真正能解决课堂问题的也只能是语文教师自己,对语文教师而言,最为真实的是语文课堂教学的此时此刻,教学理论并不不能在课堂教学情境中自我现身,语文教师必须要有自己的课堂体验,语文教师的切身体验也既不是理论框架下的课堂教学实践的直观写照,也不是对教学理论的实践解读,而是课堂教学实践在教师意识中的显现。语文教师的课堂教学体验虽不是最真实的课堂教学实践,但对教师自身而言,却是最贴近课堂教学实践的感觉,课堂教学体验虽不是最直接的教学理论,但对第一线的教师而言,却是最有真实感的意识。尽管人们都期待教师对自身的课堂教学实践应该有更深的理解,甚至上升到理性的高度来认识,但没有自己的课堂教学独立的、自为的实践,就不能获得课堂教学的深切体验,也就很难理解教学理论真实性和可行性。也许,语文教师的教学体验并不是最真实的课堂教学实践,但却是教师对真实实践最为接近的一种认识结果。可见,只有尊重语文教师的课堂教学体验,并把他们的课堂教学体验视为最为贴切他们的“教学真理”,才能让语文教师自身感受到自己体验的价值,才能让语文教师明白自己在语文教学中的重要性,才有可能激发语文教师在体验的基础之上继续探寻语文课堂教学实践拥有的更高的追求。


语文教师的课堂教学体验需要得到外在的理解和认可,如果动辄用教学理论来对号入座,有时甚至用抽象的教学理论来否定一线教师的教学体验,并希望用抽象的理论来重构,这样的后果可想而知,不但教师自己的发言权被剥夺了,而且教师了解课堂教学的情形也发生了根本性的转化,即时时处在被动之中,人为的灌输的教学理论也成了个性化教学或情境化教学的羁绊。很多时候,我们在听课之后,尤其是帮助年轻教师磨公开课的时候就往往采用粗暴的先入为主的指导方法,用一个个的理论依据来解构教师的课堂,并不尊重语文教师的课堂教学体验,结果可想而知,语文教师自身没有了主见,也没有了个性,最终上出来的课是“集体智慧的结晶”,而不是教师“临场发挥”的。


课堂教学追求的是过程的最优化,以过程的最优化体现教学实践的最优化,教师少走弯路,学生也少走弯路,让师生都从中获得幸福的体验和过程的快乐。语文教师的课堂教学行为并不是要印证教学理论的普适性,而在于因材施教,根据教学情境能灵活地组织课堂教学。这并不是说教学理论不重要,也不是说课堂教学一定要完全听仍教师去体验,而是说须尊重语文教师的教学体验,尊重语文教师的课堂教学体验更有利于引导语文教师优化自己的教学实践,在不断自我否定与肯定之中强化课堂教学意识,不断提高对课堂教学的认识水平,从而形成自己的教学个性和教学风格,并在不断自我反思的基础上,做到“随心所欲而不逾矩”,做一个有思想的实践家。


       2012年第5期《教育研究》刊登了周彬博士的论文《课堂现象学论纲——兼论课堂教学研究的路径选择》(95-100),文章高屋建瓴。文章从 “回归课堂教学事实本身”、“悬置既有的课堂教学理论”、“将教师课堂教学体验作为研究的起点”、“在动态生成中成就课堂教学” 等方面论述了“课堂教学”研究应有的视角,对语文教师的课堂教学不无启迪,本博文就是对周文中“将教师课堂教学体验作为研究的起点”的阅读思考。

创新型语文教师的智力要求

 


 


     创新型语文教师的智力要求


 


        冯为民


 


10多年前,我写了一篇题为《语文教师的创造力与语文教学》的论文,刊于《哈尔滨学院学报》,后来我也一直关注这一话题,在我的许多论文中都有意无意论及语文教师的创造力,我的博文中更是时见“语文教师的创造力”之片言只语。在我看来,语文教学是创造的事业,语文教材是创造的结晶,语文课堂是创造的宝地,语文教师是创造的典范。创造力的本质包括智慧、知识、思考形态、人格、环境情境和动机六个方面。这篇文章主要谈谈创新型语文教师的智力要求。


创新型人才的创新可分为学习过程中的创新,日常生活中的创新,职业领域中的创新,杰出人才的创新等,创新型语文教师可涉及这四大方面。


国外对创造性人才的研究比国内要早得多,学者多成果也多,视点主要集中于素质结构、成长规律与培养模式等。国外学者认为创造性人才的核心素质包括创造性思维和创造性人格,关于创新性思维的研究成果很多,恕不赘言,关于创新性人格的研究主要聚焦于心理学层面,创新型人才的主要人格特征是:甘愿理智冒险和面对反面意见,坚持不懈,好奇心,对新的经验保持开放,严格要求自己、热衷于所从事的工作,内部动机强,精力集中,精神自由、拒绝外部强加的限制,自我组织和管理能力强、从众心理低,愿意面对挑战,善于影响周围的人,忍耐模糊,兴趣广泛,善于产生奇特的想法,不因循守旧,情感体验深刻,寻找有趣的情形,乐观,在自我批评和自信间有一定程度的冲突等19个方面。文题中提及的“智力要求”实际上只是认知因素的一个方面,认知因素还包括知识和认知特点等,本身都属于教育学研究的领域,如认知特点就包括语言流畅、喜欢提问、善于质疑、想象力丰富、具有独立判断能力、善于新颖地处理问题等。智力是创造力的一个必要的但不是充分的条件。创造力是领域相关的,领域知识与技能构成在该领域创造的基础,创造型语文教师的领域知识和技能构成的要求是相当高的。


从国外有关创造力与智力等相关研究成果中,可以获得有关创新型人才基本素质核心及其内涵的启迪与借鉴。智力概念不能仅从传统意义上的单一性来理解,智力概念有多元取向:智力包括身体智力,即学习和掌握身体技巧的能力,如跳舞、滑雪、游泳、完成身体活动等;理性智力,即解决逻辑推理问题的能力,如问题解决和数学能力等;创造智力,即产生新奇、新颖、独创想法的能力;专业智力,即掌握和控制知识、信息、技能的能力;情绪智力,主要包括自尊、自我控制、自我激励和同情心四种能力;社会智力,即使用复杂社会技能的能力,如团队合作、沟通、冲突解决、协调能力;财政智力,即定义和认识财政状况的能力,使自己的状况与期望能够匹配;领导智力,即发展和掌握领导技能的能力,如领导、动机、劝说、影响和控制等能力。就创新型语文教师而言,其智力与人格应该是匹配的,既要有创造性学习的能力,也要有创造性地生活的能力,还得有创造性开展专业工作的能力。创新型语文教师的智力要求是综合性的,如既要有理性智力,也要有创新智力,还要有领导智力等,理性智力对创新型语文教师来说非常重要,从事语文教学需要有严密的逻辑性,需要有理性的指导,但语文教师所从事的教学活动具有场域性特点,教学需要不断根据此情此境来不断调整和修正自己的教学行为,情绪智力就显得很重要,但还不能囿于传统,一定要有新的发现,教学设计有具有创新之处,语文教学实施过程更应是充满创造元素的过程,语文教师只有善于捕作才能创造出生成的最佳境界,具备领导智力的语文教师有时甚至可以用美丽的“错误”创造精彩的课堂。当然,创新型语文教师的在下列几类智力因素方面尤其重要,一是认知智力,虽然是作为人的一般能力,但创新型语文教师的观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力等五种基本的认知能力要高于一般人,创新型语文教师把不断学习、终身学习视为生活和生命的常态;二是情绪智力,对情绪智力问题我曾做过专门研究,所撰《语文教师的情商与语文教学》一文刊于《凯里学院学报》,可参阅;三是社会智力,即重视人际交往的艺术,教学是一种特殊的交往,需要善于建立有效联系、理解和互动的能力。


一般说来,创新型人才的总体特征是:一是知识构成的立体化与开放性;二是能力构成的综合性与创新性;三是思维构成的多维性与灵活性;四是具有良好的品格与情商。对创新型语文教师而言也不例外,而此文只是侧重于“智力要求”,教学工作本身就应该是智力活而绝不能沦落为体力活,现在的语文教学很多都是体力劳动,而已经称不上智力创造,应该引起高度警觉,否则,承担者创新型人才培养的语文教学就会真的成为误人之子的负罪之为。


近来,对创新型人才的关注度越来越高,本文就是读2012年第11期《新华文摘》中专题:“创新型人才:素质结构、成长规律与培养模式”的心得,希望读者仔细去读一读学者的观点。

语文教师离智慧的教学为什么越来越远?


 


     语文教师离智慧的教学为什么越来越远?


 


     冯为民


 


语文教学是以智启智的过程,需要语文教师释放自己的智慧引领学生“知而获智,智达高远”。语文教师都有智慧教学的潜质,也都追求智慧的教学,但为什么我们语文教师却离智慧教学越来越远?读了代建军先生的《教师教育智慧生成的阻抗因素》(《课程教材教法》2012.6.26-30)一文得到了多方面的启悟。


传统对“教学”的理解往往是“教学生学”,其中要求“教”须有多术,也就是要体现个性与“智慧”。但现代语文教学中“教”往往仅降格为“管理”,迷信管理至上,是语文教师越来越丧失教学智慧的深层原因之一。教学需要管理,管理本身就会产生教育的力量,有了教学管理才能确保教学的有序与有效。虽然我们常会看到语文教师在语文课堂上时有智慧的闪光,但整体上看,语文教师的智慧教学是严重缺失的。我们看到的多是管理至上的课堂,在管理时往往偏爱简单好操作,但教学面对的是一个个性鲜明的学生,是一项复杂的、需要耗费很多精力和智慧的系统工程,追求简单、便捷的管理出效率并不是解决一切问题的灵丹妙药,当语文教学只强调管理,当用规训代替了教化,当科学遮蔽了艺术,当程序化和简单化成为一种时尚,语文教学的魅力就很难一见了,语文教师的教学智慧也就被遮蔽了,因为管理至上的教学推崇的是权威、技术,唯独不再需要尽显教学智慧。


中国传统的语文教学大力提倡“传授”,韩愈所说“师者,传道授业解惑也”最具影响力。语文教学不能没有传授,人类文明成果需要代代相传,语文教师职业本身就含有薪火相传的使命,但人不可能接受方方面面的系统知识和技能,需要的是获取知识和技能的智慧。语文教学越来越复杂,教材的分类越来越细,必修、选修应接不暇,阅读、写作花样繁多,教学如果仅仅是“传授”至上,则教学应有的丰富多样性就必然被遮蔽了。在当下,由于应试教育的猖獗,似乎对“传统的传授教学”情有独钟,却又是对传统教学的狭隘理解,语文课堂往往成了教师独自表演的舞台,学生是被动接受者,尽管学生很厌烦,但教师还是喋喋不休,“教授”与“记诵”成了师生唯一的角色要求。教学需要“传授”也需要学生“记诵”,但教学不仅要看到学生语文知识和能力的显性成效,更要关注学生知识和能力方面的隐性发展。一味追求传授和接受的课堂当然是缺少智慧灵动的。


语文不仅需要关注确定性内容,也需要关注模糊性内容,有时关注模糊比关注清晰、确定更重要,因为语文教学需要涵泳、需要渐悟与顿悟,语文教学需要对显性课程高度重视,也需要对隐性课程加以开发。但目前语文教学似乎太在意确定性的一面而忽视了模糊性的一面,太强调显性的一面而轻慢了隐性的一面。在语文教师的培训过程中,也常发现很多老师热衷于操作性特别强的教学方法的传授,而对较为上位的理论就很不感兴趣,在具体教学中则表现为对所谓教学模式情有独钟,对名家的教学设计和教学实录迷信有加,过分追捧标准答案,过分推崇确定性知识,因此在教学中总是不敢越雷池一步,教师的思维在僵化的教学中也越来越僵化,很多教师已成了程序化的执行者,机械化的流水线工作者,长期以往教学的智慧就难以觅踪了。


语文教师离智慧的教学越来越远的原因还在于有着三种不良的教育习惯。一是经验主义。从事语文教学需要经验,不断积累教学经验是专业发展的重要支撑,如果缺少教学经验,语文教师在面对现实复杂的教学情景时就很难应对自如,难免会出现尴尬。但如果语文教师迷信于既有经验,就会形成强大的惯性,从而成了专业发展的阻力,如对出现的新理念产生认知上的不认可、情感上的不认同和行动上的不作为。语文教师的智慧的教学是以经验积累为起点的,经验是教师的最为重要的教学资源,但如果一味固守经验就会缺乏理性反思,经验就成了智慧生成的严重障碍。语文教学需要经验,但智慧的教学确又需要不断超越旧有的教学经验,语文教师的经验只有具备了理性的内核,智慧的教学才会出现,因此语文教师绝不能成为经验主义者。二是教条主义。语文教学要内在的规律,有许多需要遵循的规约,也需要语文教师要有信奉真理的意识,但不能是教条主义者。语文教师所从事的教学活动具有场域性特点,场域的复杂性、情境性、变化性需要语文教师因时而动,乘势而为,借势发挥,能根据此情此境不断调整和修正自己的教学行为,做到灵活主动。教条主义者却迷信真理的放之四海而皆准,抱残守缺,因循守旧,习惯用某种固定的框架规约一切问题。语文教师要有理论的武装,但如果陷入了盲目的理论崇拜地步,就会成为教条主义者,就容易捡拾别人的理论来束缚自己的教学。很多语文教师习惯于用别人的模式来套自己的教学,语文教师自己的头脑成了别人思想的“跑马场”,面对具体的教学情境死搬硬套,缺乏独立的判断和机智的应对,语文教师智慧的教学被虚假的理性所遮蔽。三是现实主义。语文教学需要讲究实用,但语文教学同样强调理想,理想是活的价值追求的精神动力。所谓现实主义就是对现实的以为屈从,一味从众,一味追求实在,一味追求眼前的利益,因此始终关注的是实用的模式、策略与方法,而对教学行为背后的理论意蕴缺乏应有的追问品质,教学中看不到个性,也不见特色,也感受不到生机盎然,虽然考试能“见效”,但却扼杀自己的教学智慧,也扼杀了学生的创新潜力。


当然,造成语文教师离智慧的教学越来越远的深层原因还来自于教师角色定位的有失偏颇。这是一个需要专门探讨的大问题。


提高课堂效率、全面提高教学质量,智慧的教学是关键,长期以来,语文教师总是背着很多沉重的框子前行,眼中只有课本、教参、教辅、课堂等,视野很窄,语文教师应能跳出自我,走向思想解放的“自由王国”,重传统中汲取精华,克服固有的影响智的教学生成的教育习惯,准确理解教师的角色要求,做一个真正的智慧型教师。


 

语文教师的“水意识”

 


 


    语文教师的“水意识”


 


     冯 为 民


 


 水文化源远流长,古人云“仁者乐山、智者乐水。”孔子在川上感慨“逝者如斯夫!”借喻光阴似箭,慨叹人生如水,东坡的“大江东去,浪淘尽,千古风流人物”,也是以水喻理,以水论事,借水抒怀。水文化与教育历来关系密切,很多经典的教育佳话都有“水”的影子。2012年第4期《教育研究》上所刊广少奎先生的《先秦水论:中国古代思想家教育智慧论析》(128-133)一文颇有新意,对成长中的语文教师而言仔细品读会收益很大。在我看来,语文教师一定要有“水意识”。


水是人类赖以生存的重要资源,泰勒斯说:“水是万物的始基”,水不仅是生命之本,在自然界诸事物中,水无疑与人类的关系最为密切,与人类的生活和文化的发展有着一种不解之缘。中国古代文化中 “尊水崇水”思想占有相当重要的地位,古人认为水有五德:自己活动并能推动别人;经常探求自己的方向;遇到障碍能发挥百倍力量;有容清纳浊的宽大度量,用自己的清洁洗净他人的污浊; 云、雨、雪、冰,不论变化如何,永不失其本性。老子云:上善若水,水利万物而不争。在中国水文化中,水是人们最常运用的一个隐喻素材,借以启迪智慧,如以水阐性,用具象之水阐明抽象之人性;以水比德,借助水的形态、特性、功能,来比附人的性格;以水明理,借助水的形状、性质和特点,阐明事物本身及为人处世的道理;以水论学,孔子有名言“不舍昼夜”,就是勉励人们珍惜光阴、勤于进学;以水喻教,教育如同治水一样,是对人类生存极端重要的活动,教育工作者要有治水英雄的襟怀,以高尚的德行投身其中,造福于人类的未来。孔子见大水必观,因水常流不息,能滋养一切生物,就是有德;流必向下,不倒流,或方或长,遵循自然规律,就是有义;浩大无尽,就是有道;流向几百丈山涧毫无畏惧,就是有勇;安放没有高低不平,就是守法度;量见多少,不用削刮,就是正直;无孔不入,好像明察;发源必自西,就是立志;取出取入,万物就此洗涤洁净,就是善于变化。水具有“德”“义”“道”“勇”“法”“正”“察”“善化”“志”等完美品德。在日常生活中,人们常说“月光如水”和“落花有意,流水无情”等,都具有很含蓄的文化意蕴。


       语文教师需要追求“水”的上述德行,在自己的专业成长过程中“水意识”就更不可或缺了。首先得有处下不争,以柔克刚之性。世上卑者莫如水,水利万物又柔弱无比,但最坚硬的东西也能被水磨平击穿,水始终以退为进、以柔克刚,不争而争、滴水穿石。语文教师多处于“下”,似乎势单力薄,其实正因为有不计其数的处下者才成就了语文这样的江河,语文教师只要处下而常怀利人之心,就一定会有所作为。其次需要随方就圆,因势成形。世上万物,水最无常而善变,可缓而为溪、峭而成瀑,也可深而为潭、浩而成海,水可因时而变,冷暖随形,如夜结露珠,晨起雾霭,晴蒸祥瑞,引成氤氲。水的适应能力超群,能因器而存,因势而定,随方则方,就圆则圆,动若脱兔,静如平畴,因地而制流,因势而成形。语文教师同样需要这样的善变,教学中的因材施教实际上就是要求善变,能“因地而制流”,并能“因势而成形”。再次是自洁洁人,激浊扬清。语文教师自己要“洁”,有高尚的人格修养,也需要化育学生高尚的灵魂。庄子说:“水之性,不杂则清,莫动则平;郁闭而不流,亦不能清”,意思是水不浑杂则清洁,如果堵塞不流,就难以激浊扬清。这对语文教师也有很大启发,语文教师要就清,也要能清人。如果自己不清,就不能清人,那样自己也就成了一潭死水了,语文教师要不断自净,不能塞自己的流,只有流水才会不腐,只有不断更新自己的知识、提高自己的专业水平,才能洁人又自洁。


《荀子•宥坐》中的“孔子论水”十分精彩,孔子说:“水奔流不息,是哺育一切生灵的乳汁,它好像有德行。水没有一定的形状,或方或长,流必向下,和顺温柔,它好像有情义。水穿山岩,凿石壁,从无惧色,它好像有志向。万物入水,必能荡涤污垢,它好像善施教化……由此看来,水是真君子啊!”孔子论水,在于引导其弟子立志——做一个像水一样的真君子。语文教师要学学孔子的教育情怀,自己要追求做一个真君子,也要善于启发学生追求做一个真君子。泰戈尔吟唱道:“不是槌的打击,乃是水的载歌载舞,使鹅卵石日臻完美。”语文教师既要有水的品质,又要能经受住水的打磨。我曾经写过一篇小文,就是讲语文教师要有“春雨意识”,需要“知时节”需要“当春发生”,如果在戈壁荒滩上不自珍就会浪费资源。常说教师要一桶水才能满足学生的一杯水,其实语文教师要有“活水”意识,源头有活水,就会取之不尽用之不竭。在语文教学过程中讲究“自由”“自然”而合道。


      语文教师必须从古代“水论”中汲取智慧的养料,以水自照,以水自律,以水悟教,不断修炼自己的“五德”,不断提升自己的语文教学境界。

语文教师的情意素养

 


    语文教师的情意素养


 


       冯


 


情是语文教学的根。语文教学是情的事业,语文教材是情的载体,语文课堂应该是情知互动的,高质量的语文教学应该是通过情意的沟通促进情知的协调发展。关注情意教学一直是语文教学的重要任务,语文教师要搞好语文教学首先要有钟爱语文教育事业的情怀,这种钟爱之情不是纯感性的,而是来自对语文教育事业的深刻理解,来自对语文本质的把握,只有全身心投入语文教学事业,才能让自己的教学行为抱有持久的热情,认真负责,一丝不苟,体现出高度的文化自觉。语文教学也需要高度关注学生的情意成长,语文课堂理应成为学生情意成长的高地,语文教师必须艺术地追求学生的情意发展,不断拓宽语文情意教学的空间。课标中所提倡的对话教学,语文教学中的交往特征等都体现了对情意教学的高度重视,也反映了语文教学情意有待引起语文教师的高度重视。


2012年第3期的《中国教育学刊》刊有蔡正栋先生的《语文教学情意发展向度探析》(56-58)一文,从“渊源与现实:语文情意教学的发展”、“价值与目标:情意缺失疾呼语文情意教学”、“策略与方法:语文情意课堂的设计”、“省思与改进:语文情意教学实践的改进措施”等多个维度对语文教学情意发展进行了富有借鉴意义和启发意义的探析,蔡先生把教学情意主要界定为:指兴趣爱好、人际情感、人生态度、耐挫意志、自知自信及助人、利他、合群的品格,就是认知领域和动作技能领域以外的,与情感联系较紧密的变量。语文教学需要突出知性教学,但语文教学也不可或缺情意教学,情意教学的宗旨在于培养能够继续在美感和伦理上追求完善的具有人文素养和情绪素养的人,在态度层面上具有宽容、欣赏、尊重、关怀等特征,情意教学重视潜能、情感、意志等人格特征。好的情意教学更容易润物无声,对学生的知行情意等产生重大影响。如情境教学、情智语文、诗意语文等,情境语文以美为突破口,以情为纽带,以思为核心,创设典型教学情境,以及其学生的强烈求知欲,是教学活动成为情感活动和认知活动的统一体。情智语文则通过捕捉教与学多方面的的情智活动契合点,很好的走进文本,启迪学生智慧,强化语文学习的过程活动,让学生在体验中感动、感染和感悟。诗意语文追求是诗情,是美的解读,是真情的交流,是是真情的投入换来的真情回报。可惜,因为应试教育的猖獗,情意教学以很难一见,作为实施情意教学的主体——学生,不仅缺乏自我效能感,也缺少应有的理解他人和宽容他人的品质,有的人际关系也很紧张,由于长期处于高压下,认知兴趣日渐淡化,学习毅力不强,耐挫能力较差,自卑心理严重,情绪容易失控,逆反心理日益膨胀。语文教师自身的情意教学意识淡薄,责任心和使命感缺失,自我效能感和集体合作意识都很弱。


语文教学具有独特的情感动力和文化意蕴,语文教学不仅要开启学生的智慧,也需要让学生获得生命的成长和精神的成长,情意教学须臾不可少,因为语文教学必须关注学生生命的完整,课堂教学必须凸显学生的生命的涌动,教学的过程必须体现生命的善待。语文教学的价值不仅仅是促进学生的认知能力,更需要促进学生的生命成长,教学面对的是一个个鲜活的生命,语文教学不能忽视学生的情感现状,更要关注学生的情感、意志、态度等方面的健康成长。语文教学需要把握文情、文脉与文思,文本一旦进入解读层面就具有了有生命的状态,了解文情、把准了文本的情感世界才能理解文本,才会在情感与情感的碰撞中唤醒自己的情感积累,才能用心地去诠释、感受、体悟,从而丰富自己的情感体验,获得情感的滋养,感受生命的涌动,培养高度的自信,形成自己的价值取向。语文教师在语文教学中要善于寻找师生与文本之间的情感共鸣点,因材施教,以促进学生的情意发展,也促进自己的情意发展。


语文教师的情意素养决定着语文情意教学质量,语文教学需要语文教师想方设法培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,教学要善于选准动情点,结对情感线,在寻求理解中学会自我建构,丰富自己的情感世界和经验世界,并能内化为自己的价值标准。语文教师的教学设计要立足于为学习者设计教学,教学设计要体现情感性、审美性和教育性,要注意创设情意生成的氛围,有助于激活学生的情感。在教学过程中,语文教学要把握情意教学的方向,尽量减少负面情意的影响,语文教师要善于以自己的慧眼发现课文的最佳情意点,利用有效的情感迁移,实现有效的情知互动,在理解与调节中,改变认知、升华情感,提高语文教学的效率和效果。


语文教师情意素质的提升已迫在眉睫,语文教师只有具备了较高的情意素养,才能高扬语文学科的人文性旗帜,才能使语文教学“情”之根的实施落到实处。