福文化与语文教学(下)

 


 


             福文化与语文教学(下)


 


                                      冯为民



    大家记忆犹新的是2008北京奥运会的吉祥物就叫“福娃”,即由五个拟人化娃娃形象组成北京奥运会吉祥物——“福娃”。时任国际奥委会主席的罗格在贺信中说:“福娃触动了世界的心”,“我喜欢它们将中国的传统祝福带往世界的故事”。五个福娃名为:贝贝、晶晶、欢欢、迎迎、妮妮,谐音“北京欢迎你”。设计“福娃”最初的思想火花,来自于对中国传统观念中“五行”、“五福”以及对应的现代奥运“五环”,并代表着五大洲的和谐世界。福娃贝贝,五行为水。鱼水亲和,吉庆有余,鲤鱼跳龙门,寓意着对世界和平发展、合作共赢的祝福;寓意着事业有成和梦想成真。贝贝头部的纹饰采用了中国新石器时代的鱼纹图案,这就是传统。贝贝的蓝色调是海洋的意蕴,温柔纯洁,代表水上运动和奥运五环的一色,这就是与现代的结合。与此相协调,福娃晶晶的五行为木,代表着欢乐,象征人与自然的和谐关系,体现绿色人文的奥运理念。大熊猫憨态可掬,又充满力量。福娃欢欢五行为火,来自敦煌壁画中火焰的纹样,洋溢着北京2008对世界的热情。福娃迎迎五行为土,来自于高原的厚土和昆仑社丘的文化意蕴,于是选用了藏羚羊,中国的观念中土色尚黄,对应着奥运五环中的黄色,羚羊又象征了吉祥。福娃妮妮五行为金,象征着幸运。“燕燕于飞”来自天空,绿色又代表把春天的喜悦带给人们。创意来源于北京传统的沙燕风筝又谐音着“燕京”。


    古籍中说:“福者裕也”“福者善也”,福者祥也“。中国南方有著名泥塑“阿福”,是一种个头不高、体态丰满、端庄质朴的吉祥人物。“阿福”慈眉善目,面含微笑,和蔼可亲,身着金线牡丹袍,手捧“和气致祥”的横幅,浑身上下充满着和气。生意人总爱买了送礼,以示和为贵,和气生财。民间还传有”刘海戏蟾“的故事。刘海,五代时人,仕燕王为相,后学道成仙。传说中是个仙童,前额垂着整齐的短发,骑在金蟾上,手里舞着一串钱。是传统文化中的“福神”;金蟾为仙宫灵物,古人以为得之可致富。刘海戏金蟾,步步钓金钱,表示财源文进,大福大贵之意,过去人们常将刘海戏蟾剪纸、绘画请回家中,求财祈福。


    元朝丞相耶律楚材有一首《冬夜弹琴颇有所得乱道拙语三十韵以遗犹子兰》诗云:“秋思尽雅兴,三乐歌清福。”所谓“三乐”,《孟子·尽心上》讲:“父母俱存,兄弟无故;仰不愧于天,俯不怍于人;得天下英才而教育之”。耶律楚材的“清福”实际上是一种高境界。 清人石成金,字天基,号惺斋,写有《知福享福说》一文,堪称句句金玉珠玑:人人俱有现在之大福,奈人人俱不知享受,致将难得之时光,因循虚度,深为可惜。但其所以不能享受之根源,总由于心不知足也。争名于朝,夺利于市,匆匆扰扰,举世尽从忙里老,是以能寻真乐而享真福者,何可得乎?若人人能知足,则日日自做快乐神仙;若人人不知足,则日日自堕忧愁苦海……幸我今日身不饥寒,又无病灾,安闲自在,即是极大之福,当感念上天之厚赐与我矣。予向撰有《真福谱》、《快乐原》等书行世,奈甚冗繁,兹因删括十句,曰:福要人会享,会享就多福。思量饥寒苦,饱暖就是福。思量病痛苦,康健就是福。思量灾难苦,安乐就是福。切莫多妄想,轻抛现在福。每个人都要会享福,会惜福,《老子》第五十八章:“祸兮,福之所倚,福兮,祸之所伏。”道出福与祸并不是绝对的,福与祸相互依存,互相转化的深刻哲理,中国还有个成语叫塞翁失马指人们还可能因祸得福


    几千年福文化是一个活的文化体系,已经形成了四个文化体系:福字文化体系,福地文化体系,福的民俗文化体系和福哲学文化体系。在福文化中,人们对求福、纳福、惜福、祝福等等吉祥和谐都具有高度的认同性,可以说已经成为了中华民族的共同心理,每一个中华儿女都应该是福文化的自觉承传者,发扬光大之,使之成为造福于世人和荫庇后代子孙的民族主流文化。


语文有其独特的魅力和内在的文化蕴涵及情感动力,不仅是一种文化形态,有对广义文化的负载功能,更是一种川流不息的生命形态。语文教学是一种文化活动,中华优秀的传统文化是语文教学的有机组成部分。福文化是课程文化的重要内容,也一直是语文教学的重要资源。在许多优秀的经典文章中都有很多的福文化内容。如《红楼梦》写放风筝祈福,大观园中的小姐们放风筝,最后把风筝放走了,祈愿去了林姑娘的病根儿。再如写拜月祈福。贾宝玉逃席拜祭金钏儿,就在尼姑庵中的井台上焚香默祝,虽拜得不伦不类,但心意拳拳。这倒和林黛玉的拜祭观相合:“这王十朋也不通得很,不管在哪里祭一祭罢了,必定跑到江边上来做什么?俗话说:‘赌物思人’,天下的水总归是一源,不拘哪里的水舀一碗,看着哭去,也就尽情了。”曹雪芹还借贾宝玉之口说,最恨那些俗人不知来龙去脉就胡乱盖庙供神。《西厢记》中,崔莺莺在后花园烧香祈愿道:“此一柱香,愿化去仙人,早生天界。此一柱香,愿堂中老母身安无事。此一柱香……”没说出口的那句话被红娘一语道破:“愿姐姐早寻个姐夫。”最著名的当然是唐明皇和杨贵妃,“七月七日长生殿,夜半无人私语时。在天愿作比翼鸟,在地愿为连理枝。”而在《三国演义》中,因为貂蝉的月下一拜,祷告上天愿为国家分忧,由此演绎出很多精彩的情节。写福文化最具悲剧色彩的是鲁迅先生《祝福》,《祝福》描述了浙江绍兴除夕的祈福风俗画面:“杀鸡、宰鹅,买猪肉,用心细细的洗,女人的胳膊都在水里浸得通红……煮熟之后,横七竖八的插些筷子在这类东西上,可就称为‘福礼’了,五更天陈列起来,并且点上香烛,恭请福神们来享用;拜的却只限于男人,拜完自然仍是放爆竹。”而祥林嫂却在人们的祝福声中寂寞地死去了。在语文教材中大致写到民俗文化的都多少含有福文化内容,如《兰亭集序》、《边城》等古今佳作,如果说到古典诗词,那有关福文化的就比比皆是、目不暇接了。有许许多多的本来就是重要的教学内容。中国语文素质教育离不开对民族语文和民族文化的准确把握,离不开民族意识和民族精神的弘扬,福文化是中华民族的瑰宝,也是全人类文化宝库中的璀璨明珠,是我们中华民族对人类文明做出的巨大贡献。语文教学要充分认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧,纳入语文课程建设的全过程,使师生受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界,成为中华优秀文化的继承者和传播者,始终保持昂扬向上的精神状态。在开发校本课程时要挖掘地方文化中所蕴涵的福文化因素,注重用传统文化和民族精神滋养学生心灵,吸收传统文化精髓,提升教学的文化品位,积淀学生的文化功底,让学生打好传统文化的根基。


福文化与语文教学是密不可分的,在传统的语文教学中,博大精深的福文化为语文教学曾注入了许多活力,在现代的语文教学中更要挖掘丰富多彩的福文化内容来拓展课程资源,让语文教学为弘扬和发展民族优秀传统文化做出应有的贡献。

福文化与语文教学(上)

 


 


                         福文化与语文教学(上)


 


                                      冯为民


 


     在中国传统节日中,春节是最为隆重的,节日气氛最热烈,时间最长,从除夕开始,重要的节点有初一新年、初五财神日、十三上灯、十五元宵、十八落灯等,每一个节点都举行带有特定民俗民风色彩的活动。其中最为繁忙的要数除夕与春节日了,除夕的除旧布新、团圆饭和守岁是极为重要的家庭大事。而贯穿每一活动的主题都是迎春接福,福文化是春节文化的核心。就拿贴春联来说,春联里出现最多的字就是福字,几乎家家户户都要贴福字。中国人之所以对春节如此重视,归根结蒂还是洞悉了宇宙人生,诚如一副传统的春联:“天增岁月人增寿 春满乾坤福满门”,天增岁,人增寿,一元复始,祈愿幸福无处不在。福文化是在中国土生土长的一种民俗文化,其涵盖面非常广,所折射出的是我们整个中华民族的生活观念及价值观,是人们根据自身渴求,对物质,精神及平安健康状态的综合性追求,历经千年的变迁与发展,已经渗透到了人们生活的点点滴滴中,福文化的确是中华传统文化中的魂之所在。


福的最原始义是“向上天祈求”,在甲骨文中,“福”字是两手捧酒浇于祭台之上的会意字,是古代祭祀的形象写照。到了金文,示形畐声,“福”字是“示”字旁,是祈福的意思,而“畐”字金文中表示器皿中的东西是满的意思,与示字合起来就是盛满贡品供奉祖先或神灵,祈求得到庇佑。民间有一种解释是“福”由“衣”字(其实非“衣”)、“一”字、“口”字、“田”字组成,“衣”字旁又有福禄之意,福字即“一口田,衣禄全”,就是有衣服穿,有一口田,能吃饱饭那就是福气了。小篆中的“福”字由“示”与“畐”组成,“畐”为古代容器,既表示形,又表示声,“福”字书面形体自小篆时期一直沿用至今,东汉许慎《说文解字》对福的解释是:“福,佑也。”意为神灵保佑,逢凶化吉为福。《国语·晋语》说:“吾闻之,唯厚德者能受多福。”《易经·坤卦》云:“地势坤,君子以厚德载物。”《韩非子解老》说:全寿富贵之谓福。无论是现在还是过去,中国的老百姓都有一个共同的愿望,那就是企盼福的到来。《礼记祭统》则日:福者,备也。备者,百顺之名也无所不顺者谓之备。可见,福字是长寿健康、安宁富贵、一切顺遂、万事如意的象征,于是千百年来人们对之孜孜以求,虔诚礼拜,希望幸福临门,福运绵延 。所谓“福”,在过去是指“福气”、“福运”,而现在人对福的理解是“幸福”。一个“福”字都寄托了人们对幸福生活的向往,也是对美好未来的祝愿。“福”有五福、六福之说,“五福”源于《尚书·洪范》:“一曰寿,二曰富,三曰康宁,四曰攸好德,五曰考终命。”“长寿”是命不夭折而且福寿绵长;“富贵”是钱财富足而且地位显赫;“康宁”是身体健康而且心灵安宁;“好德”是生性仁善而且宽宏宁静;“善终”是能预先知道自己的死期,临命终时,没有遭到横祸,身体没有病痛,心里没有挂碍和烦恼,安详而且自在地离开人间。民间讲“福禄寿喜财”为五福,分别代表了老百姓对幸福、升官、长寿、喜庆、发财五个方面的人生希望,它以朴素而直白的艺术语言,表达百姓对生命的关注,对美满生活的向往,对自身社会价值的追求。抽象一点说,代表的是百姓的一种幸福观。


    春节贴“福”字民俗传统由来已久,早在宋代已有记载。据《梦梁录》记载:“岁旦在迩,席铺百货,画门神桃符,迎春牌儿……”;“士庶家不论大小,俱洒扫门闾,去尘秽,净庭户,换门神,挂钟馗,钉桃符,贴春牌,祭祀祖宗”。文中的“贴春牌”即是写在红纸上的“福”字。但流传最广的是这样一个美丽传说:当年姜太公封神之时,其妻也前来讨封。姜太公生气地把她封了一个“穷神”,并限制她不得到有“福”字人家去串门。封穷神这一天正是旧岁除夕。百姓知道了这件事,于是家家户户在门上贴了“福”字,不让穷神进家门。春节还有倒贴大红“福”字的传统习俗,充分地体现这种向往和祝愿。倒贴福字主要是取其谐音“福倒(到)了”,表示“幸福已倒”“福气已到”。倒贴“福”字在民间也有一则传说:明太祖朱璋当年用“福”字作暗记准备杀人。好心的马皇后为消除这场灾祸,令全城大小人家必须在天明之前在自家门上贴上一个“福”字。马皇后的旨意自然没人敢违抗,于是家家门上都贴了“福”字。其中有户人家不识字,竟把“福”字贴倒了。第二天,皇帝派人上街查看,发现家家都贴了“福”字,还有一家把“福”字贴倒了。皇帝听了禀报大怒,立即命令御林军把那家满门抄斩。马皇后一看事情不好,忙对朱元漳说:“那家人知道您今日来访,故意把福字贴倒了,这不是‘福到’的意思吗?”皇帝一听有道理,便下令放人,一场大祸终于消除了。从此人们便将福字倒贴起来,一求吉利,二为纪念马皇后。


    然而,在中国的福字中,有两个福字是不可以倒贴的,一个是康熙御笔的“天下第一福”,另一个是“人间第一福”。这两个“福”字中的“田”字都是未封口,寓意为“福禄无边”,这未封口的“田”字倒贴以后,便有“凶”字当头的不祥寓意,故此不宜倒贴。


   “天下第一福”也称“中华第一福”,为当年康熙御笔。 康熙十二年(公元1673年),孝庄太皇太后60岁大寿将至,不料突染沉疴。百般无奈之时,康熙决定尝试“请福”,一气呵成了这幅 “福”字。孝庄太皇太后自此百病全消,以75岁高龄得以善终。事后康熙几番重提御笔,却再也写不出其间的神韵,所以民间盛传此福为“天赐鸿福”。被人称为“天下第一福”的福字在写法上暗含“子、田、才、寿、福”五种字形,寓意“多子、多田、多才、多寿、多福”,从书法角度看该“福”字自成一体,气势蓬勃,道劲有力,是康熙皇帝盛年极其珍贵的墨宝,将数个字合为一体却流畅自然,已属罕见,更为珍稀的是,这也是世上惟一的“五福合一”、“福寿合一”之“福”,它又被称为“长寿福”和“天下第一福”。


     人间第一福是指平安和谐幸福。“平安是福”源自《庄子》“平则福”距今两千多年。人生百福,平安第一!“平安”是一种“状态”,是人们对平和安定生存过程的渴望。没有平安就没有一切,平安是“福”的“基础保障”“和顺一门添百福,平安二字值千金。”“竹报平安”、“四季平安”等词汇,无不饱含着国人对平安生活的期盼。平平安安就是福,一句“好人一生平安”,就是对最尊重的人最深切的祝福!2008年国庆节,黑龙江省大庆市书画家吕国明,首创了“平安福”字,此福是“平安和福”四字一体,是为“平安和谐”之“福”,因为诞生于盛世华诞,故命名为《中华盛世平安福》,由于“平安”是人的第一福祉,民间称其为“人间第一福”。“盛世平安福”的“福”字,在写法上含“平、安、和、福”四字,寓意“平安、和谐、幸福”。她使“平安是福”千年祈愿在一个“福”字中得以体现,有“天赐平安,人间得福”的瑞兆。

解开文言文语气词的深层文化密码(三)

 


 


 解开文言文语气词的深层文化密码(三)


 


      ——以《赤壁赋》三个宾语前置句的语气词为例


                


         冯 为 民


 


 


而又何羡乎?”用现在的话说就是“因而又有什么可羡慕的呢?”“而又何羡乎”中的“羡”所指就是“客”所言的“长江之无穷”。苏子倾听了“客”的一番诠释后,发现“客”已深深陷入悲中而不能自拔,故而大有仁者“不可陷也”、“不可罔也”之悟,从某种程度上讲又是自我救赎之意。虽然就“客”所言“水与月”发问,仍引孔子“逝者如斯”之语为发端,却舍去了“不舍昼夜”之语,而是以“未尝往也”巧妙翻出新意,领起了深邃的哲学思辩。如果“自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬”,如果“自其不变者而观之,则物与我皆无尽也”,改变自己的思维方式可能就会发现不同结果,心态决定一切,用乐观的心态看待变与不变,就能消解“哀吾生之须臾,羡长江之无穷”的烦恼,就能发现自己也是“无尽”的,人是宇宙的重要载体,宇宙的永恒就是人生的永恒,于是就有了“而又何羡乎”之问。这一问带有强烈的反诘性,实际上是水到渠成的结论,即根本无需羡慕长江之无穷。但“而又何羡乎”中的“乎”却是不可不关注的语气词,“乎”这个语气词大有使情更显意更明之妙用,不仅表明了苏子此时此刻的自信与自慰,也饱含着对“客”的劝慰与唤醒,不仅自己从痛苦的挣扎中摆脱出来,而且深情地提醒“客”要从多愁善感的低落情绪中醒悟过来。一个“乎”字可谓情真意切,既自觉又觉人,在唤醒执迷的“客”时,充分展示了“主”的非同寻常,从自然的观照中竟悟出了让人醍醐灌顶的妙理,苏子的善思与深刻跃然纸上,苏子的乐观与豁达光彩夺目。如果“而又何羡乎”中没有了“乎”,就只是干巴巴的训诫,有了这个“乎”就情溢其间了,让人感到温暖而变得自信。加之后文进一步申说的“共适”之论,就自然让“客”能走出悲境,“喜而笑”了。


何为其然也?”“而今安在哉?”“而又何羡乎?”三个宾语前置句前后呼应,构成《赤壁赋》内在的文脉,与“乐”“悲”“喜”互成表里。白居易《与元九书》中说:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切乎声,莫深乎义。”“情”“言”“声”“义”是“感人心”的必备条件,而苏轼《赤壁赋》“何为其然也”“而今安在哉”“而又何羡乎”几句中的语气词“”“”“”正是“情”“言”“声”“义”之集合体,潜藏着重要的文化密码。如果教学中让学生体验到“何为其然也”中“也”字所含的惊讶、疑惑之情,知道苏子急切心理和长者情怀;体悟到“而今安在哉”中“哉”字所含的沉重、沉痛之情和无奈、虚无之悲,读懂情之最深处;感悟到“而又何羡乎”中“乎”所含的自信与自慰,对“客”的劝慰与鼓气,既自觉又觉人,就会走进文本深处。刘勰在《文心雕龙》也说:“夫缀文者,情动而辞发;观文者,披文以入情。”文言文教学要找准作者的“情动”处,更要找准披文入情点,只有触摸到作者的情结点,才能真正走进作者的心灵世界,《赤壁赋》中上述“”“”“”几个不起眼的语气词却揭示了苏轼从阵阵隐痛中走向超脱的复杂的心迹,如果学生真正读懂了这几个语气词的“气”,就一定会感受到文言的美,感悟到文化的美,获得有意义的生命体验。

解开文言文语气词的深层文化密码(二)

 


 解开文言文语气词的深层文化密码(二)


 


      ——以《赤壁赋》三个宾语前置句的语气词为例


                


         冯 为 民


 


人们熟知的莫过于欧阳修的《醉翁亭记》,不过那也只是冰山一角,《赤壁赋》“何为其然也”“而今安在哉”“而又何羡乎”中的“”“”“”就也潜藏着重要的文化密码。


何为其然也”就是“为什么如此呢”之义,句中的“然” 即“如此,这样”义,指“客”吹洞箫的“其声呜呜然,如怨如慕,如泣如诉,余音袅袅,不绝如缕。舞幽壑之潜蛟,泣孤舟之嫠妇。”苏子为什么要愀然危坐而问“何为其然也?”这是必须首先要搞清楚的,否则就难以走近作者,走进文本。


明明是“饮酒乐甚”,“扣舷而歌”,且所歌“桂棹兮兰桨,击空明兮溯流光。渺渺兮予怀,望美人兮天一方”也是仿楚辞之韵文,富有诗情画意,似乎也是月夜泛舟赤壁的心花怒放之举,是与上文“诵明月之诗,歌窈窕之章”相应的,是游兴正浓,渐入佳境的表征,而“客”却“倚歌而和”吹出了与“乐甚”氛围截然相反之声,这究竟为什么呢?原来啊,苏子借酒兴所歌“桂棹兮兰桨,击空明兮溯流光。渺渺兮予怀,望美人兮天一方”中的每一句都是苏子潜意识下挥不去的伤痛,尤其是“美人”的固有文化内核,已经昭示了作者有自己的理想追求,有自己倾心的对象,但结果是可望而不可即,渺渺予怀,隐含着对人生苦况的感慨,思绪黯然,包孕着失意和哀伤情绪。苏子的扣舷所歌其实是以乐景写哀情,是遭受贬谪之后心结的诗性表达,是不易被人发觉的,然而“客”竟然读懂了,而且也以艺术化的方式进行了形象而生动的诠释,这不能不令苏子感到惊讶,又感到疑惑,惊讶于客竟然读懂了我苏子的隐秘之情,惊讶于客竟然吹得如此彻骨透心,让人情不能已,即使再能忍受孤独与寂寞的人也不能自抑,再能潜藏不露的蛟龙也难以宁静,情不自禁。疑惑的是客究竟是如何读懂我苏子之“歌”的?疑惑的是客的“倚歌而和”之悲声果真是“与我心有戚戚”的共振吗?苏子很急切地想知道曲中隐情,渴望解开谜团,而且希望得到详实的正解。可见苏子惊讶、疑惑之情,急切寻求答案之意全蕴含在一个“也”字之中。


苏轼《赤壁赋》中的“何为其然也?”其实用的是孔子的话。《论语·雍也》中有这样一段文字:


宰我问曰:“仁者虽告之曰井有仁焉,其从之也?”子曰:“何为其然也?君子可逝也,不可陷也;可欺也,不可罔也。” 


意思是说:宰我问道:“有仁德的人,如果告诉他说,井里掉下一位仁人啦,他会不会下去救呢?”孔子说:“为什么要这样呢?君子可以到井边去救,却不可以陷入井中;君子可能被欺骗,但不可能被迷惑。”可见孔子所言“何为其然也”中的“然”,犹言“如此”,即指从入井中;而其中的“也”则明显带有强烈的否定之意,也表现了孔子庄重、严肃,毫不含糊的师长风范。比照苏子的“何为其然也”之言,也不难发现明显带有“夫子自道”的色彩,透过其中的“也”字同样可窥见苏子的郑重其事的态,可以看出苏子作为“主”的自重与仁厚。“何为其然也”之问中的“也”真乃蕴藉丰富,品之味深。苏子的“何为其然也”不仅是承上启下行文结构的关合点,也是仁者施仁而不能迷惑人的自警,为下文的释客之怀、“共适”于自然做了绝妙铺垫。


   “而今安在哉”中的“”同样是轻视不得的。“客”深解苏子“何为其然也”情急而问之意,于是就将“然”字进行了完整的阐释,客所吹的悲声原来虽源于苏子的扣舷之歌,但已注入了很多自己对人生的感慨之情,客读懂了苏子的隐秘心曲,更为重要的是在此时此刻此情此景中读懂了宇宙与人生。客首先联想到的是曹操的《短歌行》诗句“月明星稀,乌鹊南飞”,算是此时此地很自然的联想,在赤壁之下仰望明月,孟德之诗句脱口而出,不仅遥应“诵明月之诗,歌窈窕之章”的诗兴和“扣舷而歌”的酒兴,而且已悄然着了悲之色,因为孟德诗中有“忧从中来”之句,实际上就是对苏子之问的绝妙之答:悲即从中来,从此情此景中来,从别人读不懂苏子的言外意而来。孟德诗主要抒发人才难得、时不我待的忧意,“客”借来隐喻苏子的空怀抱负、知音难求、英雄无用武之地的悲歌。下文的东西而望“山川相缪,郁乎苍苍”之景更让人顿生无限之遐想,历史上孟德困于周郎的陈迹已荡然不见,想当年曹操是何等风云人物,“横槊赋诗,固一世之雄”,竟也曾败于周郎,而且淹没于连绵的群山与茂盛的植被中,全都寻觅不到一丝的踪迹,因此就有了“而今安在哉”之问,而此问中的“”含不尽之意。这个“”不仅包含着沉重之感、沉痛之叹,而且也包含着无奈之味和虚无之悲,是“客”用情之最深处。之所以沉重是因为人生的负载太多,像曹操如此的“一世之雄”仍然有英才难觅之叹,江山社稷之忧,有败于周郎的屈辱;沉痛的是“横槊赋诗,固一世之雄”的曹操最终也未能免于英雄气短之宿命,也只是历史烟尘中的匆匆过客;无奈的是在历史和人事等诸多方面,即使“固一世之雄”也无法主宰,人世沧桑,后人只能面对“山川相缪,郁乎苍苍”发思古之幽情,触景伤怀;虚无之悲更是显而易见,“今安在”就是“现在在哪里”之意,“而今安在哉”就是“可是现在在哪里呢”之意,就是所有的都不见了,所有的都无法寻觅了,从根本上全盘否定。一个“哉”字真有敲筋震骨之痛,人生的得意与失意、荣耀与耻辱,历史的盛衰兴替,明月依旧、江山不老而人生多变、人生苦短的彻悟尽在其中,足以让人有不堪其悲之感了。如果仅仅以“而今安在”来问,恐怕言中的三昧是很难凸显的。可见“而今安在哉”中的“哉”字蕴含极其复杂的情感倾向,是典型的情结点。


而今安在哉”之问,其实是就“何为其然也”之问的妙答。下文的意脉更为清晰,都可视为“哉”字情之所指的具象化,人生的无常,人生的渺小,人生的漂泊,人生的短暂,人生的失意,天地的阔大,长江的无穷,宇宙之永恒等都是“哉”的延伸,都是洞悉宇宙人生之后的悲之由,可见“哉”承载着无尽的喟叹,有着巨大的艺术张力。

解开文言文语气词的深层文化密码(一)

 


 


 解开文言文语气词的深层文化密码(一)


 


      ——以《赤壁赋》三个宾语前置句的语气词为例


                


         冯 为 民


 


苏轼写于元丰五年的《赤壁赋》是中国文赋的代表作,也是中学语文教材中的经典名篇。教学《赤壁赋》的基本着力点是“理解词句含义”,“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”,虽然课标中也有“读懂文章内容”的要求,但教学时主要还是只要初通大意就行,食而不化的“积累•整合”趋之若鹜,教学多停留于死记硬背与不求甚解。比如有的就对《赤壁赋》中的实虚词进行了认真梳理,对词类活用、句式特点,像定语后置句、宾语前置句都重点整理,游离于“文”之外,有的虽然对《赤壁赋》进行了多方位的解读,尤其对苏轼的哲学思考和旷达之境进行过深入解析,但与“言”似乎也很少紧密结合。这与课标的“浅易”要求似乎是吻合的,但长期以往,教学显得枯燥无味,学生也学得味同嚼蜡,甚至产生了怕学厌学情绪,经典文言文应有的内在魅力未能得到开掘,师生面对的只是普通的文言训练材料。究其根源,最主要的就是教学中“文”“言”分离,重“言”轻“文”,没有真正找准言中窥文、文中见言、文言并重的有效教学途径,教师有时也激情洋溢,煽情助学,教学效果总是不佳,教过之后并没有给学生留下受益终身的领悟文言文精妙之处的有效方法,没有留下经典文言文特有的令人回味之处。


文言文教学不仅要“言”与“文”结合,要教“实”,教“活”,更要教“美”。既要关注文言文语言形式的文化属性,又要关注文言文所承载内容的文化特性,既要关注文字的文化内涵,也须借助特定语境感知文本文化内涵,通过走进文本,在研读与探究中,去感受文言的美,感悟文化的美,获得有意义的生命体验。像苏轼《赤壁赋》这样经典文言文的魅力在于其思想的深度与艺术的高度,蕴含着作者独特的人生经验、情感体验和思维方法,言近旨远、意蕴丰厚,行文中很多地方看似不动声色,却微言大义,耐人寻味,需要解读者用智慧和胆识四两拨千斤、于细微处见精神。本文仅就《赤壁赋》三个宾语前置句中的语气词来试解其深层的文化密码,以就教于方家。


《赤壁赋》中有三个典型的宾语前置句:


何为其然也?


而今安在哉?


而又何羡乎?


教学时梳理的重点往往仅仅停留于“句式”层面,强调的是“何为”“安在”“何羡”分别是“为何”“在安”“ 羡何”的宾语前置,再进一步就是用现代汉语翻译一下,讲得细致的教者可能还要强调一下“而”的不同用法,“而今安在哉”中的“而”是“然而,可是”之义,“而又何羡乎”中的“而”是“因而”之义,用法明显不同。而对句中三个不同的语气词“”“”“”却很少在意,如果在意的话,也就提醒一下“起加强语气作用”,默写时不能搞混等。而对为什么分别用“”“”“”并不深究,也多认为没有深究的价值,一直处于被冷落状态。其实三个宾语前置句中“”“”“”正是作者的情结点,是微言大义之所在。所谓情结是一个心理学术语,指的是一群重要的无意识组合,或是一种藏在一个人神秘的心理状态中,强烈而无意识的冲动,文本中的情结就是作者心中的感情纠葛,深藏心底的感情,《赤壁赋》中的“”“”“”正是作者心中的感情纠葛、深藏心底的感情之外显,借助这三个语气词,可以知微见著,解开文本潜藏的文化密码,深刻了解苏轼的心路历程。


不妨先做这样的减法,即将《赤壁赋》中三个宾语前置句的句末语气词省去,改成“何为其然?”“而今安在?”“而又何羡?”简是简了,但结果怎样?显然读起来显得既不抑扬顿挫,也少有文言经典独特的韵味,明显缺少古人所追求的“气”。曹丕说“文以气为主”,“气”就是情,“语气词”、“语气词”,就在于凸显“气”,很多时候字面上相同的语气词,在不同的语境中,其“气”的差别也是巨大的,何况不同的语气词呢?语气词就是以语载气的词,语与气合的词,语浅而气盛,气盛而言畅,言畅而文达。文言文之妙,有时就在于语气词的妙用。

值得流连的2013 ——2013年盘点

   


             值得流连的2013


 


                             ——2013年盘点


 


                              冯 为 民


 


今天是2013年的最后一天,也是癸巳年进入腊月前的一天,从明天起,就进入2014年了,按照中华的民风恰好也进入迎接春节的繁忙之月。回顾2013年所走的路,“值得流连”是脱口而出的直觉,也是发自肺腑的,流连当然指留恋不止依恋不舍了。


说起值得流连,首先是因为这一年过得实在太快。年初规划的情形视乎就在昨天,怎么就转眼过去了。年轻时读朱自清先生的《匆匆》总觉得带有夸张的成分,现在再读读就完全于我心有戚戚焉。过的太快不是因为华威先生的无奈与自找烦恼,而是的确有许多有价值的事要一步步做好,需要精心准备,需要过程的精细,需要体现精彩之处,需要留下生命的印迹。而当在享受过程的时候,在忙于目标达成之际,时间已悄然而逝了。回过头来看看,的确是做了一些功在未来的事,只是还需要时间的检验,个中三昧是颇值得流连的。


    说起值得流连,其次是因为这一年研究兴致较浓。年初第一期的《语文教学通讯》高中版在“中华语文名家谈”板块刊载了拙文《智慧教学 智慧教研》一文,后被《中华语文活页文选·教师版》第七期选为卷首语,这是一篇短文,但却是我在教学与教研方面的切身体会,也自认为是语文教师自我不断成长的关键。而《校长》第三期的《青年骨干教师的战略管理》一文则是我对青年骨干教师培养问题的担忧与期待:随着教育教学环境不确定性因素的急剧增加,学校发展的非均衡性日益显著,学校未来发展的不可预测性和学校自身系统的复杂性越来越难以使学校保持持续的竞争优势。就现阶段看,为数不少的学校的现实战略往往不是理性和计划的结果,而是不断试错的结果,而环境的不确定必然导致学校不断尝试与修改自己的对策,并逐步积累、上升到理性从而形成了战略,把对青年骨干教师的管理上升到“战略”就应该是共性的最终对策。当学校的高层领导者的知识与经验无法应对外部复杂环境时,不应是墨守成规者,而应是管理组织学习,需要有战略谋划,战略意味着决定怎样去获得目标,但又不是程式化地制定战略,不妨摸着石头过河,与时俱进,从实践中寻找解决方案,这样学校才能有效应对不确定性,才能在一种渐进式的学习过程中创建出学校发展的有效管理战略。不断增加的竞争压力,促使学校进一步重视青年骨干教师群体在学校发展中的重要作用。一所学校要不断成长壮大,要不断走向辉煌,保持持久的核心竞争力,并持续稳定地发展,就必须把战略管理目标转化为个人绩效的系统,通过有效的管理以取得最优的结果,让每一个青年骨干教师了解学校的使命和任务,强化学校的基本理念,通过定期与青年骨干教师进行正式交流,利用具体的、可衡量的、适当的、相关的现实的目标来明确学校对青年骨干教师所期盼的绩效,并把绩效评估作为整个学校工作检查中关键部分之一。在第三期《江苏教育》(中学教学)中我阐述了对多媒体运用的哲学思考,重在强调多媒体辅助语文教学应聚焦于三个“关注”:一是关注教学资源,教学资源是指能为教与学提供更多服务的环境与条件,多媒体所汇集的教学资源是十分丰富的;二是关注“教”,为教师的有效教学、追求高效教学提供更多的帮助和便利;三是关注“学”,关注学习者是重中之重,一切为有利于学生的学习着想,重视学习过程。在《中学语文教学参考》(高中版)上继续着我的“名师手把手”专栏,今年推出了两篇文章,一是《阅读教学中的“少教多学”策略》,分上与下,二是《文本解读之“场”》,也分上与下。这两篇文章都是聚焦于阅读教学。《中学语文教学参考》(初中版)也选登了我的“精品意识与经典意识”一文,非常感谢中语参的诸位同仁对我的关心与支持。在第四期《语文教学通讯》(初中版)我发了《小说教学设计的“微意识”》,后在《广西教育》建议下修改发于“名家讲坛”类栏目。在第九期《语文教学通讯》(高中版)发的《文化自觉与语文选修教学》一文继续着我的“文化自觉”研究。我的博文《语文教师难以突破的“五大桎梏”》一文《语文建设》刊后又被《高中语文教与学》专栏刊出,实在是喜出望外。我的《语文教学的迷茫与混沌》是第九期《语文教学与研究》(教研天地)力推的一文,该文的确是我对眼下语文教学的比较深度担忧的整体阐述。在第十一期《语文学习》我发了《<赤壁赋>中三个宾语前置句解读》一文,这是一篇“备课引导”,也反映了我对经典课文的特殊视角解读。对高考的研究重点是在文言文阅读方面,写了一文:《2013年高考文言文试题评析及备考建议》,在我的博客中已发,欢迎赐教。从上文所列的研究成果看,觉得自己正在深入与转型,平时不仅非常关注各类语文刊物,而且在有计划地读一些书,2013年主要研读《庄子》,在细读中找到了一些感觉。


在2013年所作的专题讲座中,主要是智慧教研、经典文本的解读、小说教学、戏剧教学、经典课文的教学设计等,这些仍将是我今后一段时期的研究重点。


说起值得流连,再次是因为这一年生活十分自在。 我是一个比较随意的人,生活的圈子不是很大,也很少计较别人。始终保持着积极乐观的生活态度 。我在亲情的呵护下,在友情的鼓励下留下了许多美好的回忆,这些千金难换的真情是我不断走向明天的动力。 


    2013年将要走完了,但对人生而言却是一段难忘的经历,我流连2013年,2013年也的确值得流连。不过,2014年正在召唤我,从明天起,我将做一个更幸福的人。

语文教学要着力培养学生的语文兴趣

 


    语文教学要着力培养学生的语文兴趣


 


 


    冯为民


 


 


现在的语文教学塞给学生的太多,传授给学生的已经很少了,传授有时是利益驱动,有时是任务达成的需要,而唤醒的语文教学就实在是难得一见。塞给的眼中无生,传授的眼中少生,而唤醒的才是真正以生为本。唤醒需要对学情的真切了解,需要拥有教学机智,需要高度的人文情怀,而关注学生的语文兴趣才是走向唤醒式语文教学的重要路径。着力培养学生的语文兴趣的教学是智慧教学的重要表征,可惜现实是残酷的,教学很少关注学生的语文兴趣,更很少关注学生的高级语文兴趣,因此要想走向唤醒式语文教学境界是难于上青天的。在笔者看来语文教学培养学生的语文兴趣是解决其他教学难题的先决条件。


兴趣指人们力求认识某种事物和从事某项活动的意识倾向,即对事物喜好或关切的情绪表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。兴趣可以使人集中注意,产生愉快紧张的心理状态。语文兴趣是学生个体学习的原动力,是不可或缺的重要教育资源,也是学生积极人生的基础,是启迪学生智慧灵性的根基。如果学生真正成了语文迷,一谈起语文学习便会津津乐道,一遇到语文活动就来劲身在奇境、一睹为快,对语文特别迷恋。语文兴趣会使学生对语文学习目标明确,积极主动,当然语文兴趣也应是多种多样、各有特色的。有的学生偏爱语文故事,有的学生喜欢古典诗文,有的学生喜欢执着于名人轶事,有的学生独喜过程探究,有的学生热衷标新立异,等等,而在语文教学中在实践活动中却常常被忽视因为在我们的语文教学理念中语文学习往往是为学语文而学语文,为父母而学语文,为文凭而学语文,为所谓的改变命运而学语文,语文学习在绝大多数师生眼里都是完成一项任务,语文学习成了一种纯功利的活动,缺少的恰恰是语文学习的自我意识唤醒。如果语文教学关注学生的语文兴趣,就可能让学生在自己的语文兴趣驱动下自觉克服各种艰难困苦,在语文学习过程中不断体验成功的愉悦。


   兴趣是一种具有浓厚情感的志趣活动, 对于一名学生来说,如果语文感兴趣,就可能激励他积累各种语文知识,集中精力去获得知识并培养自己的语文能力甚至会促使深入钻研研究各种语文现象,为将来研究和从事语文方面的工作打基础,做准备。不仅会使学习成绩大大提高,而且会大大地改善学习方法,提高学习效率。  由此可知,语文兴趣不仅是学生在学习、活动中发生和发展起来的,而且又是认识和从事活动的巨大动力可以使智力得到开放,知识得以丰富,眼界得到开阔,并会对生活充满热情善于适应环境。南宋末年诗论家、诗评家严羽的《沧浪诗话》被称为宋代诗话的压卷之作,严羽提出的“妙悟”“兴趣”“别材别趣”“入神”等等命题都影响深远。试想,在我们的语文教学中如果一个学生特别喜欢读文章,或特别爱写诗,其阅读和写作能力及语文素养会差吗?


   兴趣以需要为基础,语文教师如果真正从学生的需要出发,激起学生的语文兴趣,语文教学就语文课堂就生机盎然了,学生就会热心于接触、观察语文现象,积极参加语文活动并注意探索语文奥秘。并随着情感的加深,认识越深刻,兴趣也就会越浓厚。 


    语文兴趣同样有直接兴趣和间接兴趣之分。直接兴趣是指对活动过程的兴趣。例如,有的学生想象力丰富,富于创造性,在语文学习过程中,全神贯注,表现出浓厚的兴趣;间接兴趣主要指对活动过程所产生的结果的兴趣。如有喜欢李清照的词而拓展到对中国古代女词人的业余研究表现极大兴趣。


   记得我有一名学生在课堂上经常谈及《红楼梦》,于是一旦有机会我就让她尽兴,已获得巨大的成就感,我还当着同学的面多次表扬她,奖给她红楼梦研究专著,结果如何?她对语文学习兴致盎然,产生了爱屋及乌的神奇效果,同时带动起了一帮《红楼梦》之迷和语文学习的积极投入者。语文教与学的情形当然可想而知。可见兴趣的确是一种无形的动力, 会产生辐射效应,不仅会对语文给予优先注意,甚至表现出心驰神往。


语文教学中兴趣倾向无时不在,教师常会发现学生对有的课文喜欢对有的课文就不喜欢。孔子说“知之者不如好之者好之者不如乐之者。” 只有学生的语文兴趣与教学任务紧密联系,才能提高教学质量。因此一名优秀的语文教师应认真细致地了解语文兴趣点 了解兴趣的差异和特点分析造成兴趣大小和有无的主客观原因进而制定培养规划,并注意在教学中因材施教,创设情境,激发兴趣强化学生主体性,以唤醒学生的语文学习潜质。虽然在语文教学过程中会遇到众口难调的情形,但语文教师有责任根据学生自身的兴趣特点,培养优良的兴趣品质,以提高学生的整体素质,提高语文教学的针对性,让人人成才,多样化成才成为语文教师的职业情怀。


要让塞给远离语文教学,让传授给体现教学的智慧,让唤醒成为语文教学自觉行为,就的真正以生为本,切实关注学生的语文兴趣并着力培养学生的语文兴趣。


 


 


 

语文教师在教学中的越位、缺位和占位

 


 


          语文教师在教学中的越位、缺位和占位


 


                         


 


在语文教学中,教师需要充分发挥主导性,并积极调动起学生的学习主体性,一旦进入课堂,语文教师就必须在其位并谋好其政,在位意识是语文教师搞好语文教学的前提条件,而事实上,语文教学的迷茫与混沌越来越严重,而语文教师则难辞其咎,原因在于语文教师在教学中自我定位不准,教学中的越位、缺位和占位却随处可见。


越位,顾名思义就是越过位置的意思,本是足球运动的规则,是对攻方向前传球时接球运动员允许站到的位置作出严格限制。足球比赛时,当进攻队员较球更接近于对方球门线者时(特殊情况除外),即为处于越位位置。越位是足球规则中很重要的一条规则,也是较复杂的规则。越位是攻方的大“忌”,一个个极有威胁的攻势常常丧失在“越位”身上。守方也常用造越位战术瓦解对方强大的攻势,不费什么力气便可将球“抢”到而由本方踢间接任意球。攻守双方都因越位而影响比赛的正常进行。在语文教学中,如果语文教师超出自己的本位,在“导”、“引”、“点”等方面越俎代庖,就是典型的越位行为。在很多情况下,虽然教学恰是自然状态下的循序渐进,但教学的进程是较慢的,教师就很担心能否顺利完成教学任务,尤其是在公开课情形下,当学生处于慢热状态或需要教师不断地做铺垫才能接近预设目标时,教师往往等得慌,担心时间一长会走入“歧途”,于是不得不越位,干脆把需要让学生慢慢悟出来的内容告诉学生,省得在课上“纠缠不清”。在语文教学中,语文教师的急于告诉式的越位是屡见不鲜的。这里的越位本意是好的,但后果却很严重,学生本该悟出的终生难忘的内容就毁于一旦了。


当然,语文教学的情形错综复杂千变万化,学生的思维层次不一样,师生的思维层次更不一样,但都在努力向前奔跑,有些情况下当然需要“告诉”,但更多情况下需要语文教师学会等待,学会倾听,学会唤醒,即使需要“告知”也必须体现教师的教学智慧,让学生在“知”时有“悟”,在“知”时真正长“识”。如果语文教学能在教学中艺术地采用“越位陷阱”来激发学生的质疑能力,来引发更多的有益于深入思考又紧紧在教学重点框架内的,就另当别论,算是高级战术了。比如教学中学生在游移不定之时,教师故意超前主动为学生进行归谬,以引起学生广泛争鸣,从而让教学向更深处挺进。这样的课不是没有,就是见得太少了。越位陷阱其实是一种防守策略也是一种有风险的策略,语文教师在使用时一定要审时度势


在语文教学中,与教师“越位”情形向左的“缺位”,所谓缺位就是位子的空缺。在语文教学中,教师的“缺位”也是较为常态化的,本来需要语文教师来“点拨”来“启发”的,偏偏听不见教师的声音,有时真的是不见教师的踪影,课后还要强词夺理,美其名曰:“高度自由的学生课堂”。语文教师主导性就在于需要化繁为简、点铁成金时有教师引导课堂航向,调空教学节奏,提高课堂的有效利用时间。如果正需要教师在此时此刻化险为夷、绝处逢生时而恰恰缺位,教师却没有充分尽职尽责,甚至出现了“真空”,那样的课堂就会六神无主、自由失控了。明明需要语文教师站出来为学生的无序讨论、争论厘出一条清晰的思路,教师却无作为;明明是需要语文教师对学生的生命成长和精神成长与文本进行融通时,却仍由学生自我膨胀或自暴自弃,教师却无动于衷;明明需要教师稍加点拨让学生在体验中不断加深,在活动中不断领悟,需要由浅层向深处思考时,教师却“不干预”。如果在教学中语文教师没能进行有效的课堂监控,或监控不到位,就难以“为其当为”就是以为不称职的语文教师,这种缺位造成的后果是十分严重的。在语文教改的大旗下,语文教师的确需要树立高度的民主意识、生本意识,但如果语文教师走到了“缺位”或“真空”的状态就自然滑向了另一个极端。语文教学永远离不开教师,教师的“传道受业解惑”之职不能或缺,尤其是对于语文的活动性课程而言,更不能没有语文教师的参与,而就大部分地区而言,开展语文活动性课程其实都是在教师的“缺位”中进行的,其效果可想而知。


语文教学既怕教师的“看不见的手”,如果不见了教师,教师处于缺位状态,教学就会无序自乱;但语文教学有时又怕教师那只“闲不住的手”,而且是处处显其能的“手”。如果语文教师处处显其能,在教学中就势必导出另一种恶习——占位。占位本是体育运动项目中水球战术之一,指队员运用各种水下动作占据有利位置,是积极的抢占行为。后来转借为营销策略之一,属定位延伸,指在管理品牌实务中,每个品牌都要建立自己的个性,并会用定位思想来占领社会的优势资源,目的是要在顾客心目中,占据有利的地位。随着现代医学的发展,占位性病变成了医学影像诊断学中的专用名词,通常出现在X射线、B超、CTMRI(磁共振)DSA(数字减影动脉造影)等检查结果中。意思是:被检查的部位有一个“多出来的东西”。这个“多出来的东西”可使周围组织受压、移位。语文教学中的占位也是一种病。这种病的病因有好多种,有的是为了抢占有了位置,在学生中树立“权威”、“有水平”的形象,让自己始终处于核心位置,始终成为学生关注的重点,仿佛语文课堂教学就是教师在推销自己而不是教材和学生的成长。结果怎样,就自然得了一种现代病,占位性病变,成了语文教学中“多出来的东西”,影响了学生的自主学习、合作学习和探究学习的正常进行。时下的“满堂灌”之风的盛行就是典型的占位课,教师的“好心”是显而易见的,但事实上却是始终担当“出力不讨好”的黑脸角色——在解决“让校长满意”还是“让学生满意”、让语文教学更有生机还是让走进死胡同的两难选择中,每时每刻都要直面那些最现实又最尖锐的社会矛盾,另一方面,语文教师在教学既要明确师生的角色要求,让师生各司其职,又要注意主动“放手”不侵生扰生,顺利完成自身所肩负的使命,要知道教师独霸课堂讲出来的感觉是干涩的,只有让学生发现、悟出来的,味道才是滋润的。只有师生都共同参与,都自觉地承担起自己的责任时语文教学才会有活力、见魅力。一旦成为占位者,语文教学就自然反映出语文教师对自身的职权界定不严格、不准确和界定边缘不清晰等基本素养问题。


     语文教师在教学过程中既不能不作为,也不能乱作为。语文教师在教学中的越位缺位和占位,其表现虽不同,其结果则一样———错位。这有害于语文教学正常进行,更有害与学生的健康成长,有害于语文教师专业良性发展。理顺者关系,关键在于语文教师要准确定位,切实转变观念,做到既不越位,又不缺位,也不占位,有所为有所不为,塑造教师的教书育人形象,抓住机遇,积极参与教学改革,在语文教学中发挥应有的“在位”内涵。 


  


 

架构互文网络丰富文本意义场(下)

   


      架构互文网络丰富文本意义场(下)

 

                  冯为民


再次需关注不同作者间的互文性。文本是作者思想、精神、情感的载体,文本有时是反复酝酿、长期积淀而成的,有时是兴之所至、灵感来临时的瞬间迸发,有时则是阅读时的智慧碰撞,有时是邂逅的产物。但人类的情感总有共通之处,只是有时没有经历过而不能彻底弄明白,诚如王羲之《兰亭集序》所言:“每览昔人兴感之由,若合一契,未尝不临文嗟悼,不能喻之于怀。”既有可以互为印证之处,也有不太明白之处,需要化模糊为清晰就需要关注文化传统,关注时代特征,关注文本体式,关注作者所属的流派风格,关注文本的源与流。只有多视角关注不同作者间的互文性,才能更深入地了解每一文本的特殊性,才能更好地遵从文本自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味,发现文本的隐秘意义,丰富文本意义场。关注不同作者间的互文性贵在善于同中求异、异中求同。常见的方法主要有:一是努力找准文本之原,一旦找到语源就很容易回到原点,从而理解文本的基本意义。要善于借助解读者已有的解读经验,融通古今,联系一个民族的文化传统来发现作者在文本承传与创新情形,参悟隐含于文本其中的隐秘意义。如《过秦论》、《六国论》、《阿房宫赋》,就有源流的关系,都是总结深刻的历史教训的,但侧重点各有不同。经典文本意蕴丰富,每一次解读都可以发现新的文本的意义,寻绎出新的意义场,从而也使经典不断地得到发掘。如一般读者都知道戴望舒《雨巷》中“丁香姑娘”是诗人美好理想的象征,那位“丁香一样的结着愁怨的姑娘”总会让人联想到一种古凄迷幻诞的古典美。诗句隐含着诗人对美的向往,然而梦一般的擦肩而过、失而不得的“丁香姑娘”却也蕴含着浓厚的失落感、幻灭感。诗人抒发的是独特的感受:人们憧憬着一种美好的幻想,却又在憧憬的幻影中迷失,所以惆怅,所以迷惘,所以忧伤。如果在联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行:“四月是最残忍的一个月,荒地上/长着丁香,把回忆和欲望/参合在一起,又让春雨催促那些迟钝的根芽。”就能从中找到《雨巷》核心意象丁香和春雨的出处,是把《荒原》的知性诗句化为了可感觉可触摸的意境。二是在关注源流时要善于区别流派风格。再如李白的诗与屈原的诗肯定有渊源关系,都是浪漫主义的杰出代表,但又有很多差异,李白诗风豪迈奔放、飘逸若仙,屈原诗风豪放沉雄悲慨瑰奇。李白在《梦游天姥吟留别》展开豪放飘逸浪漫主义想象,写出了精神上的种种历险和追求,让苦闷、郁悒的心灵在梦中得到了真正的释放,其“安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜”的诗句把诗人的一身傲骨展露无遗。屈原离骚中运用丰富而大胆的想象,描述了一个五彩缤纷的神话世界诗人运用大量的古代神话故事而又有所改造咏史抒情,描述了一个意蕴深长的“往古世界”注入了浓厚的人文主义精神及理性光辉,使之成为现实世界的反照,“其路曼曼其修远兮,吾将上下而求索”的诗句把诗人在求索过程中不惮失败,对理想执着精神展示得淋漓尽致。再如汉乐府民歌《十五从军征》唐代大诗人杜甫的新乐府诗《无家别》虽相距百年,两首诗无论在题材、主题还是艺术技巧等诸方面,都有异曲同工之妙,都是“缘事而发”,“即事名篇”的名篇,一归一别两无家又悲又愤缘事发,是古典现实主义文学中的璀璨明珠。清代学者周济曾以美人打比喻来评述的词,认为温庭筠词是经过刻意打扮的脂粉气很重,人为的因素也很露骨韦庄的词犹如化淡妆的美人,虽然很美,但总需凭借脂粉等外物李煜的词犹如天姿国色,不需要热病和人力装扮,虽粗服乱头,也不掩其自然之美。三是了解体式范例,为解读找准文脉、意脉。如古典律诗讲究起承转合,按照起、承、转、合来解读诗就很快能更好地理解诗作,如很多词的经典范式上片写景,下片抒情,只有把握此类范式,才能在解读时更好地推测隐含在文本中的作者的情感和智慧。当遇到变式时如果能因文而异,了解“文本的吸收和转化”所在,就能利用发现的作者“独之处完成解读,而不被作者形式所“欺骗”。

架构互文网络丰富文本意义场(中)

 


        架构互文网络丰富文本意义场(中)


 


                  冯为民


 


其次要关注同一作者文本间的互文性。通常说来,文本作者在某一时期的思想、情感倾向是相对稳定的,有些作者的个性、风格也是相对一致的;但天有不测风云,人有旦夕祸福,有时因为作者在朝夕间人生有了巨大突变,尤其是遇到天灾人祸、国破家亡的特殊年代时,出自同一作者的前后不同的文本意义场往往会形成鲜明反差,解读时如能抓住这些反差就会更清晰地透过文本表层看到作者的情感深处,不断丰富文本意义场。关注同一作者文本间的互文性就是要特别注意联系同一作者的其他作品,以体悟隐含在文本之中的作者的情结点,用作者之文来彼此诠释作者之思、之情。其具体方法主要有:一是用作者意义场相近的文本进行互文性解读;二是用作者前后反差极大的文本进行互文性解读;三是用文本在结构上与其他文本存在一致的类文本进行互文性解读。用作者意义场相近的文本进行互文性解读贵在善于发现作者情感倾向相似的文本。如解读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时,能结合《前赤壁赋》、《后赤壁赋》进行解读,通过相互参证,就更容易融会贯通,就会对苏轼当时的寂寞、痛苦、旷达、豪迈体会得更为真实具体。用作者前后反差极大的文本进行互文性解读贵在了解作者的生平、写作背景、各类代表性文本、前人的评论等,进行比较研读。如李清照的词作在思想内容上和词风上南渡为界分为前后两个明显时期,前期词风清丽深婉后期词风低沉凄苦 前期生活幸福美满、思想积极向上,主要描写她在少女、少妇时期闺中的生活,表现了她对美好大自然的热爱,以及与丈夫别离时的愁闷心情南渡后,面对国破、家亡、夫死的苦难,倍感身世的凄凉,词作风格突变沉郁悲苦,平易忧愁,写人生遭遇关注社会现实。不管是前期的《如梦令》《醉花阴》,还是后期的《武陵春》、《声声慢》,都是词人内心情感“真”艺术风格“婉”的形象统一,情真意切深婉含蓄,极富感染力。文本在结构上与其他文本存在一致的类文本进行互文性解读贵在善于发现作者文本的多样统一而又独树一帜,如有的作者有比较一致的行文思路或行文模式,有时也许是无意识重复使用某一结构模式,就拿鲁迅小说来说,解读《故乡》《祝福》时便不难会发现一个相似的叙事模式,即“离去——归来——再离去”的返乡模式,如果再去解读鲁迅有关故乡的作品《在酒楼上》、《孤独者》等,就会更容易理解文本,甚至丰富文本意义场。李煜词最大的特色就是擅用白描手法,平常而不落俗套。“林花谢了春红,太匆匆!无奈朝来寒雨晚来风。胭脂泪,留人醉,几时重?自是人生长恨水长东。”《乌夜啼》两种美的事物,总是转瞬即逝而词人深深地叹惋:“太匆匆”。美的悲哀不仅在于匆匆地逝去,更难堪的是,美好的生命却倍受摧残“无奈朝来寒雨晚来风”然而“留人醉”是绝望之中的希望,是一种对美的深深的挽留,可“几时重”又是当头一棒,留下的仍然是深深的绝望悲痛地怅叹“自是人生长恨水长东”生命原本短暂,而人生所追求并为之沉醉的美丽其实只是一种凄艳,就像那混合着泪水的烟脂一样,更何况这种凄美也是弹指即逝而人生终究是痛苦的,人生难以有真正的慰藉人生更难获得真正的的归依。